Macht | philosophiedesLernens4

Aus der Perspektive der Trauma- und Stresstheorie sind Krisensituationen eher weniger geeignet, um Lernen zu ermöglichen und Lernprozesse produktiv zu gestalten. Denn in Krisensituationen, wie beispielsweise eine ausgerufene Pandemie oder eine Kriegssituation, entstehen Ängste, der Rückgriff auf existenzielle Prioritäten, kurz die Sicherung des Überlebens stehen im Vordergrund. Es bleibt also weniger Zeit für Nachdenken, Analyse, Abwägen, Philosophieren etc. Gleichzeitig beobachten wir aber in Krisenzeiten auch einen Zuwachs an Kreativität. Diese Kreativität richtet sich jedoch vor allem auf Überlebensstrategien. Dies trifft sowohl auf selbständige Wirtschaftsunternehmen als auch auf Theaterbetriebe oder Studierende zu, die ihren Job nicht mehr ausüben konnten, weil Institutionen geschlossen wurden. In Krisensituationen werden kreative Kräfte frei gesetzt, Lernprozesse setzen ein, neue Fähigkeiten können gelernt werden und Resilienzstrategien werden entwickelt. Je gravierender die Situation ist (Kriegssituation), desto schwieriger und leidvoller gestalten sich diese Überlebensstrategien.

Was aus pädagogischer Perspektive Lernumgebungen sinnvoll und produktiv macht, weist in andere Richtungen, nämlich: Wahlmöglichkeiten herstellen und haben; Räume haben, um mit Zeit zu lernen; Reflexionen des Lernens in Beziehungen in Gang setzen; Langzeitperspektiven berücksichtigen können. All diese Aspekte treten in Krisensituationen in den Hintergrund. Unter Angst wird vorrangig bezogen auf die Bewältigung der Angst, die Anpassung an die neuen Situationen gelernt. Die Spiel- und Freiräume sind eingegrenzt. Dies trifft auch auf Diktatur- und Autoritätsstrukturen zu. Auch in solchen Situationen wird gelernt, das Lernen findet in Anpassung an die Situationen, in Unterwerfung an diese Situation oder im Widerstand dazu statt. Der Bezugspunkt bleibt die Autorität, die mit ihrem Anspruch alles zu beherrschen, dominiert. Damit werden Möglichkeiten des neuen, pluralen, vielfältigen Denkens, Möglichkeiten des zugewandten, mitfühlenden Handelns eingeschränkt oder gar unmöglich gemacht. Schauen wir in Länder, die von Diktaturen über einen langen Zeitraum geprägt wurden, wie zum Beispiel die Bundesrepublik Deutschland, sehen wir, dass diese Strukturen des Denkens und Lernens sich meist erst über zwei Generationen dauerhaft und nachhaltig auflösen lassen, wenn Demokratie und neue Perspektiven kontinuierlich im Spiel und in der Entwicklung bleiben. Diese demokratischen Strukturen müssen immer wieder aktiv hergestellt werden. Auch Situationen, die Lernen ohne existenziellen Stress und ein hohes Maß an Stressfreiheit ermöglichen, bedürfen einer permanenten Herstellung und Reflexion.

Schauen wir mit diesem Einstieg auf die Themen „Macht und Herrschaft“. In der Soziologie wird seit Weber zwischen Macht und Herrschaft unterschieden. Diese Unterscheidung wird bis heute in den meisten Theorien vorausgesetzt oder formuliert. Herrschaft meint die institutionalisierten Formen von Macht, die es Menschen oder Organisationen erlauben, Macht über Menschen auszuüben. Dazu gehören Gesetze, Verträge, die rechtlich Macht absichern. Zum Herrschaftsapparat gehört aber auch das ganze politische System, welches politische Parteien legitimiert, Macht auszuüben. In der vergangenen Situation einer Pandemie wurde viel darüber diskutiert, zu welchen Maßnahmen ein Staatsapparat legitimiert ist, also, ob es eine Rechtsgrundlage in einem demokratischen Staat gibt, Menschen dazu zu zwingen, zu Hause zu bleiben oder ihnen nicht zu erlauben, ihre kranken oder sich im Heim oder Krankenhaus befindlichen Angehörigen zu sehen. Im demokratischen Staat sind dies Diskussionen, die in Dialogen oder auch mit Demonstrationen geführt werden dürfen und durch demokratische Aushandlungsprozesse begleitet werden.

Herrschaft ist also an Organisationen gekoppelt, dazu gehören auch die Medien, und staatliche Institutionen. Der Begriff der Macht hingegen wird erweitert betrachtet. Macht kann zwischen Individuen und Gruppen existieren und ausgeübt werden. Sogar das Thema „Macht über sich selbst haben“, gehört hier dazu. Macht wird in diesem Verständnis nicht nur negativ gesehen, sondern kann auch als positive Handlung ins Spiel kommen, beispielsweise wenn ein Kind davor geschützt wird, auf eine befahrene Straße zu laufen. Macht kann auch positiv gesehen werden, wenn sie, wie bei der Organisation der „Fridays for Future“ auf sozialen friedlichen Protest sich gründet, um Verbesserungen des Lebens zu erreichen. Aus der staatlichen Perspektive wird bezogen auf „Fridays for Future“ die Herrschaftsperspektive dann eingenommen, wenn auf die Einhaltung der Schulpflicht gepocht wird und Strafen bei Nichteinhaltung angedroht werden.

Schauen wir uns drei Machttheorien an, die als theoretische Bezugspunkte für Untersuchungen in pädagogischen Kontexten dienen können. Hannah Arendts existenzphilosophischer Ansatz stellt Macht und Herrschaft, unterschieden dar, zugleich macht Arendt deutlich, dass sowohl Macht als auch Herrschaft, je nachdem wie sie legitimiert werden, das Potenzial haben, zu Gewalt und Missbrauch zu führen. Deswegen stellt sie in ihrem philospohischen Werk immer wieder die Notwendigkeit von Dialog und Pluralität in den Vordergrund, weil nur dadurch immer wieder ein Machtausgleich hergestellt werden kann, der Missbrauch und das Einmünden von Macht in Gewalt verhindern kann.

Der postmoderne Ansatz von Foucault ist darauf ausgerichtet, Macht als komplexes System zu betrachten, an dessen Reproduktion und Herstellung alle in der Gesellschaft beteiligt sind. Die Mechanismen, die zu Definitionen in der Gesellschaft führen, mit denen zum Beispiel bestimmt wird, was als “normal” oder “nicht normal” gilt, sind entlang von Machtverhältnissen strukturiert. Gegenstand postmoderner Machtanalysen auf der Grundlage des Foucaultschen Ansatzes sind Organisationsanalysen, wie Foucaults Analyse und Aufarbeitung der Geschichte der Kliniken und Gefängnisse. In den Erziehungs- und Bildungswissenschaften spielt die Theorie von Foucault eine bedeutende Rolle, wenn es um die Analyse der Machtstrukturen von Organisationen wie Schule oder Kita geht, beispielsweise von Pohl (2020) “Machtmissbrauch in der Schule”, oder von Großkopf (2020) “Diskursanalyse als Haltung im Anschluss an Foucault. Ein Versuch am Beispiel “Erziehung”, oder von König “, oder Rottlaender (2018) “Überwachen und Strafen im deutschen Schulsystem”.

Judith Butler, Philospohin, als Gender- und Queertheoretikerin bekannt, hat sich damit befasst, wie es möglich ist, dass Personen sich Machtverhältnissen anpassen oder sich nicht einfügen. „Das Subjekt der Unterwerfung“ wird von ihr als der Mensch gedacht, der partiell keine andere Wahl hat, als die eigene Unterwerfung zu akzeptieren, weil von ihr die Anerkennung als Mensch abhängen kann. Da Menschen als soziale Wesen von der Anrufung ihrer selbst als Subjekt, als Mensch zutiefst abhängig sind, werden Menschen gezwungen, Macht anzuerkennen, auch dann, wenn sie für sie selbst Schaden hervorruft. Kinder als von Erwachsenen noch hochgradig abhängige Personen sind in diesem Sinne eine äußerst vulnerable Gruppe, wenn es um die Auseinandersetzung mit Macht geht. Die Abhängigkeit von Anerkennung in der Subjektwerdung von Kindern bedeutet, dass sie Wertungen, Bewertungen, Herabsetzungen von Eltern, Lehrer*innen akzeptieren, eigene Wege zeigen, um ihr Unwohlsein auszudrücken, und häufig keine Wahl haben. Es sei denn, sie erhalten Unterstützung und Hilfe von anderen Kindern oder Erwachsenen. An Autorität orientierte Strukturen oder autoritäre Erziehungskontexte zeigen, wie Kinder diesen Prozess der Akzeptanz hinnehmen müssen und die Strukturen verinnerlichen, weil sie alternativlos nur hier Anerkennung finden. Hier stellt sich die Frage nach der Eingrenzung von Elternrechten und der Umsetzung der Kinderrechte, so dass Kinder ein Recht bekommen, vielfältige Perspektiven kennen zu lernen. Faktisch können Eltern das mindestens bis zum Schuleintritt verhindern und Geschlechterrollen und andere Einstellungen massiv prägen.

Bewertung und Macht

Zum Thema Macht gehört zwangsläufig das Thema Bewertung. Bewertung findet meist in einer Aktion statt, mit der einer Person oder einer Handlung ein Wert zugeschrieben wird: “das ist gut”, “das ist schlecht”; oder bildlich: Daumen hoch, Daumen herunter. Auch die Zuschreibung “gut” impliziert zugleich, dass es auch ein “schlecht” gibt, so wie die das “Sehr gut” in der Notenskala ohne das “Mangelhaft” nicht existiert. Polarisierungen und Vereinfachungen sind meist die Grundlage von Bewertungssystemen und Bewertungskalen. Sie sind genau betrachtet das Gegenteil von Komplexität.

Schulnoten sind nach Faber/Billmann-Mahecha (2010, 1):

“… ein administrativ vorgegebenes Kodierungssystem, durch dessen Anwendung das Ergebnis individueller Lernprozesse (unabhängig von Bildungsgang, Klassenstufe, Schulfach und Unterrichtsgeschehen) auf einer reduktiven Skala von sechs Urteilsstufen abgebildet werden soll.“

Die Quantifizierung qualitativer hochkomplexer Bildungsprozesse ermöglicht dem individuellen Kind und Jugendlichen bei einer Note von sich zu abstrahieren, während die in der Grundschule üblichen verbalen Beurteilungen Beschreibungen (unter Vewendung von Adjektiven) des Individuums sind, die dieses direkt auf sich beziehen kann. Auch wenn Lehrer*innen mit Textbausteinen arbeiten, um ihre Beurteilungen zu schreiben, gehen subjektive Faktoren ein. Diese werden in einer verbalen Bewertung möglicherweise sichtbarer als in einer Zahlenskala. Der subjektive Faktor von Bewertung bleibt aber generell bei Bewertungen außerhalb der Reichweite von Schüler*innen, Eltern, Kollegium.

” Welche Informationen sie dazu heranzieht, wie sie diese Informationen erhebt und an welchem Maßstab sie das Erreichen eines Lernziels orientiert, liegt dabei weitreichend in ihrem Ermessen. Benotungen von Schulleistungen repräsentieren somit relativ komplexe Schätzurteile. Sie gründen auf einer Reihe von vorausgegangenen Festlegungen, deren Bedeutung durch verschiedene subjektive Mediationsprozesse zustande kommt […] und von den im Einzelfall realisierten Deutungspräferenzen abhängt.“

Billmann/Mahecha 2010, 1

Der subjektive Faktor von Notengebungen, aber auch von Bewertungen insgesamt, wird immer wieder benannt und ist auch in der Alltagssprache von Bildungskontexten ständig präsent (Der (Lehrer x) kann mich einfach nicht leiden oder die Lehrerin sagt zur Schüler*in: mit dir und Mathe wird das nie was werden). Was ist mit diesem subjektiven Faktor eigentlich gemeint?

Diese Erklärung kommt auch im Text von Billmann/Mahechata nicht zum Tragen. Meines Erachtens ist es aber eine der entscheidenden Fragen, die zugleich möglichweise eine absurde Frage ist. Subjektive Beurteilung lässt sich bestenfalls nur Kontext bezogen erklären: welchen Austausch hat die bewertende Person mit der zu bewertenden Person, den Bezugspersonen, Kolleg*innen, weiteren im Austausch mit dem Kind stehenden Personen gehabt, welche Einstellung und welches Bild vom Kind hat die bewertende Person (pädagogische Haltung)? Je mehr Perspektiven in das bewertende Subjekt eingehen, desto weniger subjektiv wird dessen Sichtweise, ist das eine Möglichkeit subjektive Urteile in objektive Urteile umzuwandeln? Lässt sich aus den multiperspektivischen und partizipativen Beobachtungsverfahren in der Kita für die Schule lernen? Sollten immer mehrere Personen ihre Sichtweise formulieren, also die Multiplizierung subjektiver Sichtweisen als Antwort? Was genau geht wie aus dem subjektiven Erfahrungshorizont der bewertenden Person in eine Bewertung ein? Wir wissen, das Menschen Personen gleichen Hintergrunds besser bewerten (z.B. Schichtzugehörigkeit). Was geht noch ein? Wie stellt sich Sympathie her und welchen Einfluss hat diese auf den Bewertungs- und Lernprozess? Was genau passiert in diesem Prozess?

Eine Studierende hat in ihrer Bachelorarbeit das Thema „Bevorzugung von Kindern“ durch Erzieher*innen untersucht und kommt zu dem Ergebnis, dass hier Sympathiepräferenzen die Aufmerksamkeit und Förderung von Kindern beeinflussen. Nicht zuletzt stellt sich bezogen auf das Thema “subjektiv unterlegte Motive im pädagogischen Handeln” die Frage, wie dieses Handeln weniger subjektiv werden kann und was das dann für die Pädagog*innen und die Kinder bedeutet. Wie kann das reflektiert werden? Hier wäre mein favorisierter Ansatz zum einen die Biographiearbeit, zum anderen aber eine dialogische und partizipative Pädagogik, was in diesem Modul noch besprochen wird. Denn hier werden Lernprozesse enthierarchisiert und Machtverhältnisse aus verschiedenen Perspektiven und immer wieder neu betrachtet (vgl. auch die partizipative Beobachtung im Modul von Prof. Alemzadeh).

Für Lernprozesse und die Fähigkeit zur Entwicklung der eigenen Lernfähigkeiten erscheint die Notengebung und möglicherweise jede Art von klassischer Bewertung in Richtung gut oder schlecht, fragwürdig oder im besten Falle zum Vorteil von Schüler*innen mit so genannten guten Noten:

“So führen Schüler/innen mit hohen Kompetenzerwartungen eine erwartungsgemäß gute Note vornehmlich auf ihre eigene Fähigkeit und eine erwartungswidrig schlechte Note auf Ursachen zurück, die ihnen noch hinreichenden Spielraum für eigene Handlungsmöglichkeiten belassen – bspw. indem sie eigenen Anstrengungsmangel für eine schlechte Note verantwortlich machen. Demgegenüber erklären Schüler mit niedrigen Kompetenzerwartungen sowohl eine erwartungswidrig gute als auch eine erwartungsgemäß schlechte Note vornehmlich mit Ursachen, die ihnen kaum mehr Perspektiven zur aktiven Bewältigung auftretender Schwierigkeiten belassen – bspw. indem sie eine gute Note in der geringen Aufgabenschwierigkeit oder einfach in glücklichen Umständen begründet sehen, eine schlechte Note indes vorrangig ihrer mangelnden Fähigkeit bzw. ihrem persönlichen Unvermögen zuschreiben.”
Billmann/ Mahechta 2010, 4

Wenn Notengebung keinen produktiven Beitrag zum Lernen leisten kann, der allen Schüler*innen Entwicklungsschancen eröffnet, stellt sich die Frage: was sind denn die Alternativen? Welche Feedback-Kultur, die nicht auf Simplizität gründet, soll in Lernkontexten stattfinden? Sind frühpädagogische Methoden/Beobachtungsmethoden und dialogische Prozesse aus der Kita auf die Schule übertragbar? Lässt sich daraus ein Konzept für die Schule entwickeln? Oder welche partizipativen Modelle wären denkbar, in denen Schüler*innen Selbstreflexion bezogen auf ihr Tun erlernen können. Sind überhaupt Bewertungen in irgendeiner Form wirklich notwendig?

Beim ganz traditionellen Lernen von Kampfsportarten gab es kein Feedback, die Schüler*innen haben nur durch Praxis, Zuschauen, Zuhören, Üben gelernt. Prüfungen hat es auch nicht gegeben. Wenn die Meister*innen der Meinung waren, dass die Schülerinnen den nächsten Grad erreicht haben, wurde dieser vergeben. Das ist immer noch an die Autorität mit Vergaberrecht gebunden. Konsquent gedacht müssten die Schüler*innen selbst entscheiden (im Dialog), wann Sie einen bestimmten Lernprozess abgeschlossen haben und zu einem anderen übergehen können (wie es häufig die Praxis in demokratischen Schulen ist). Das ist das Prinzip des offenen und freien Unterrichts an Schulen, nur dass die Bewertung hier immer noch bei den Lehrer*innen liegt.

Grundsätzlich wäre es allerdings schon ein außerordentlich großer Fortschritt, wenn das Thema „Bewertung“ ein vertiefender Reflexionsgegenstand jedweder pädagogischen Ausbildung wäre und wenn “Machterziehung”, das heißt die Reflexion und das Lernen über Machtverhältnisse, als Teil von Demokratieerziehung und Partizipation von Kindern und Jugendlichen ebenfalls Bestandteil von Curricula und Bildungskonzepten wäre.

Mögliche Anregungen für Kommentare

1.Wähle eine Machttheorie aus (aus den dargestellten Beispielen oder finde eine andere Machttheorie, z.B. im in Moodle eingestellten Text von Peterlini werden einige weitere Machtheorien angesprochen), lest euch tiefer ein und durchdenkt diese Theorie bezogen auf die Kindheitspädagogik. Findet Beispiele, illustriert die Theorie mit Beispielen aus pädagogischer Perspektive.

Wie erleben Kinder Macht und Bewertung? Was wollen Kinder über Macht und Bewertung lernen? Haben Kinder Ideen und Vorstellungen, die jenseits von klassischen Bewertungsystemen liegen? Fragt Kinder direkt nach deren Perspektiven und lasst euch von deren Perspektiven und Überlegungen anregen. Wenn ihr keinen Zugang zu Kindern habt, fragt Studierende oder andere Personen. Wohin führen euch die Überlegungen, welche neue Perspektiven entstehen? Welche Studien gibt es zu diesem Thema?