Das Subjekt des Lernens

Im Gespräch mit Studierenden taucht immer wieder die Frage nach der individuellen pädagogischen Begleitung des Lernens und der individuellen pädagogischen Förderung auf. Wenn ich mit dieser Haltung an pädagogische Arbeit herantrete, befrage ich automatisch jedes pädagogische Konzept, denn didaktische Konzepte haben immer einen verallgemeinernden Ansatz, gehen davon aus, dass sie für viele Kinder hilfreich sind und lediglich individuell angepasst werden müssen. Aber sind sie dann wirklich noch individuell? Was ist der Unterschied zwischen Individuum und Subjekt, also zwischen individueller Lernbegleitung und einer Lernbegleitung, in der das Subjekt im Vordergrund steht? Ich möchte im Blogbeitrag dieser Frage mit der Diskussion von drei Theorien nachgehen, die alle auch praktische und empirische Umsetzung einschließen: Konstruktivismus, Schematheorie und die Idee vom Kind als intellektueller Mensch. Zunächst möchte ich jedoch mit der Diskussion einer aktuellen Studie zum Lernverhalten von Studierenden einsteigen.

Zoom-Fatigue

In einer experimentellen Studie wurden Studierende gebeten, sich mit Gesicht und Gesten während der digitalen Lehrveranstaltungen zu zeigen und zu engagieren.
Grund für diese Studie waren Berichte von Dozent*innen und Studierenden darüber, dass die digitale Interaktion mit Studierenden kompliziert sei, viele sich zurück ziehen würden und dies bei Dozent*innen auch Frustration auslöse, da Interaktion zum pädagogischen Beruf essenziell dazu gehört und die Freude daran auch konstituiert.

Studierende berichten sehr viel davon, dass sie bei Onlineunterricht sehr viel mehr abgelenkt werden als in Face-to-face Kommunikationskontexten:

„Hours of watching TV and/or streaming videos may have conditioned people to sit and take in information passively, which inhibits and discourages actively responding or initiating. The information is rapidly forgotten when the next screen image or advertisement appears. Effectively engaging on Zoom requires a shift from passively watching and listening to active and creative participation

Peper/Yang 2021, 2

Onlinekommunikation ist zweidimensional und operiert an einer Oberfläche, sie schließt Ebenen des sinnlichen Lernens schlicht aus. Zudem kann einer Übermaß an Bildschirmfokussierung zum Habitus der Passivität und des Konsumierens beigetragen. Auch für Lehrende bedeutet die Abwesenheit von Studierenden (still-face, non responsive, ghosting) bei Onlinesitzungen eine Herausforderung. Lernprozesse finden im Austausch statt, deswegen wählen Pädagog*innen ihren Beruf. Auch Kindheitspädagog*innen würden ihren Beruf mit Menschen nicht mehr gerne ausüben, wenn dies vollkommen einseitig erfolgen würde, sie nur Input geben würden und keine Responsivität entstehen würde. Dies kann zu weniger Freude am Beruf führen oder gar zu Ausstiegsgedanken. Es entstehen auch Fragen nach Respekt und respektvollem Verhalten im Raum, wenn Lernprozesse als dialogisch gesehen werden.

Die Studie wurde mit 36 Studierenden durchgeführt und es war die Absicht der Autor*innen, herauszufinden, ob die Beteiligung der Studierenden verbessert werden kann und sich dadurch alle besser fühlen.

“I never realized how my expressions affected my attention. Class was much more fun” -22 year old college student […]

I can see how paying attention and participation play a large role in learning material. After trying to give positive facial and body feedback I felt more focused and I was taking better notes and felt I was understanding the material a bit better.” –28 year old medical student

Peper/Yang 2021, 4

Für viele Studierende entstand also ein positiver Effekt bereits nach kurzen Sequenzen der aktiven Beteiligung. Für einige Studierende hingegen hat diese Form der Interaktion größeren Stress erzeugt, weil sie eher zurückhaltend sind und anders besser, das heißt also auch mit größerer Anonymität, entspannter lernen.

Dieses Beispiel zeigt, dass eine methodische und didaktische Herangehensweise niemals allen Personen gleichermaßen gerecht wird. Was subjektiv und wie subjektiv besser gelernt wird, muss hingegen sowohl von den Lehrenden selbst als auch von den Lernenden heraus gefunden werden. Manche Lernzugänge können erst als angemessen für das Subjekt ausgeschlossen werden, wenn diese ausprobiert wurden, wenn sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden Alternativen überhaupt kennen gelernt haben. Manchmal stellen Studierende fest – wenn sie sich aktiv beteiligen -, dass ihnen das richtig Spaß macht, obwohl sie vorher dachten, das zuhörende Lernen sei ihnen eher angemessen. Vielleicht würde das umgekehrt auch zutreffen. Zudem müssen auch Pädagog*innen erkunden, mit welchen Methoden sie selbst gut arbeiten können. Das bedeutet in Lehr-Lern-Interaktionen kommen eine Menge Interessen, Wünsche, Bedürfnisse zusammen, die auch immer wieder Kompromisse erfordern, das Zusammenspiel zwischen Individuum-Gruppe-Umwelt muss immer wieder ausgelotet und neu organisiert werden. Genau das macht pädagogische Arbeit so anspruchsvoll.

Konstruktivismus

Schulkonzepte und Kitakonzepte, die nach konstruktivistischen Lerntheorien arbeiten, gewichten das selbständige, begeisterte Lernen bei gleichzeitiger subjektorientierter individueller Lernbegleitung, die Idee der Lernpartnerschaft zwischen Lehrenden und Lernenden, das Werkstattlernen (also das aktive, tätige Lernen in vorbereiteter Umgebung mit Wahlmöglichkeiten), den Raum für Kreativität sowie Raumkonzepte (mit Wahlmöglichkeiten), die das aktive Lernen möglich machen. Faktisch stehen alle Konzepte der Schulen, die für den deutschen Schulpreis nominiert werden, auf einer solchen Basis.

Subjektorientierung meint dabei, dass die Kinder und Jugendlichen aktiv und selbstätig Probleme erkunden, ausprobieren, Schlussfolgerungen ziehen. Individuell bezeichnet die Sichtweise, dass jedes Kind diese Prozesse für sich anders gestaltet und unterschiedliche Interessen entwickeln kann. Mit dem Subjektbegriff steht also das aktive, selbstengagierte, selbstorganisierte Lernen im Vordergrund, mit dem Begriff der Individualität die Differenz und die Besonderheit jeder Person in der Wahl ihrer Methoden und Inhalte. Bausteine konstruktivistischer Lerntheorie sollen im folgenden noch einmal wiederholend zusammen gefasst werden:

  • Forschendes Lernen in selbst konstruierten Zusammenhängen
  • Bedeutung der Emotionen – Spaß und Lust aus selbst konstruiertem Interesse
  • Kooperation und gegenseitiges Verstehen
  • Sinnhaftigkeit des Lernens und die Produktion von Sinn
  • Erfahrung von Verantwortungsgefühl, Selbstwirksamkeit, Kreativität
  • Offenheit des Lernens für Aktuelles, Unvorhergesehenes, Überraschendes
  • „Neutrale“ und zum Tätig-Sein anregende Umgebungen: keine Festlegung durch vorgefertigtes Spielmaterial
  • Pädagogische Rolle: Begleiterin, Dialogpartnerin, Organisatorin
  • Lernumgebungen bieten Wahlmöglichkeiten.
  • Lernstoff wird intrinsisch motiviert ausgesucht.
  • Lernen findet in sozialen Prozessen, interaktiv statt (Lerngruppen).
  • Lehrende haben begleitende Rolle.
  • „Fehler“ werden als Zeichen für Lernprozesse gesehen, Reflexion bewirkt Neustrukturierung des Wissens.
  • Bewertung berücksichtigt Kontext des Zustandekommens der Ergebnisse.
  • Lernen wird durch das Subjekt selbst reguliert.
  • Lernergebnisse sind individuell, heterogen und unvorhersehbar. Input und Output unterscheiden sich.
  • Lernende entwickeln eigene Lernstrategien und metakognitive Fähigkeiten, das heißt, sie sind in der Lage, ihre Lernprozesse zu reflektieren, sich selbst zu beobachten. Das Lernen des Lernens ist intendiert.

Alle konstruktivistischen Postulate, generiert aus Theorien und Studien, enthalten selbst Wertungen und Normen, erheben also durchaus einen gewissen Wahrheitsanspruch, auch wenn konstruktivistische Theoretiker*innen vom Gedanken her, diesen Wahrheitsanspruch gerade in Fragen stellen.

Der Gedanke des Tätig-Seins als fundamentaler Bestandteil von Lernprozessen wurde von Vygotski entwickelt, der auch ähnlich wie Piaget als Vorläufer konstruktivistischen Denken gilt. Bei Vygotski wird jedoch auch sehr deutlich, dass es ein Nicht-Tätig-Sein von Menschen gar nicht gibt. Denken findet von Anfang statt. Denkprozesse werden mit der Entwicklung von Sprach- und anderen Kompetenzen immer komplexer. Diese Lernprozesse sind nicht nur aktiv, im Sinne von ständiger Tätigkeit, sondern die Renegenration des Gehirns im Schlaf spielt eine bedeutsame Rolle für produktives Lernen. Pausen, Ruhe, und auch die „passive“ Aneignung von Dingen durch Beobachtung, Zuhören sind ebenso bedeutsam. Wenn Kinder lieber Bücher lesen oder am Tisch sitzen und zeichnen als in einer Werkstatt zu experimentieren oder sich an Bewegungsspielen zu beteiligen, werden sie oft diskriminiert oder dazu „gezwungen“ andere Erfahrungen zu machen.

Konstruktivismus, wie er in demokratischen Schulen zuweilen umgesetzt wird, versucht, die Individualität der Lernenden in den Vordergrund zu rücken und den Respekt davor, dass zu unterschiedlichen Zeiten, unterschiedliche Themen/Interessen und unterschiedliche Formen des Lernens bei lernenden Kindern und Jugendlichen in den Vordergrund treten. Die Lernumgebung muss hier also flexibel gestaltet sein, Rückzug wie Kooperation und soziales Lernen möglich machen. Kinder haben unterschiedliche psychische und physische Verfasstheiten. Pädagog*innen haben hier die Aufgabe, dies nicht nur zu respektieren, sondern im Austausch die subjektiven Bedürfnisse zu erkunden, dabei dürfen sie nicht an starren Konzepten oder einer idealen Pädagogik festhalten, sondern sie müssen ihre eigene pädagogische Sozialisation auch immer wieder kritisch befragen, sich weiterbilden, ihre pädagogische Haltung immer wieder neu konstruieren und die Machtfrage nicht ausblenden. Konstruktivistische Theorie blendet Diverstiy-, Gender- Queeraspekte häufig aus, zum Teil geschieht das aus dem Grund heraus, dass die Förderung des Individuums ja im Vordergrund stehen soll, und damit Diversität hergestellt ist. Gerade hier besteht die Gefahr, die individuellen Bedürfnisse und Interessen von Kindern nicht zu realisieren, weil ganze Dimensionen von Denkstrukturen ausgeblendet werden.

Kinder als denkende Menschen – von Anfang an

In ihrem Buch „The Intellectual Lives of Children“ analysiert Engel (2021) eine große Anzahl von Studienergebnissen und berichtet von ihrer eigenen jahrzehntelangen Forschung zur Kognition von Kindern. In den Vordergrund rückt dabei immer wieder die Frage: werden Kinder als intellektuelle Menschen kontinuierlich immer wieder unterschätzt und damit Lern- und Bildungsmöglichkeiten für sie verschlossen oder außer acht gelassen? Die Ergebnisse zeigen, dass dies möglicherweise der Fall ist und laden zu einem Überdenken frühkindlicher Bildung und Pädagogik ein.

Kinder entwickeln von Beginn ihres Lebens und schon zuvor durch die Interaktionen mit der Umwelt eigene Konzepte, ihre Synapsen sind in einer massiven Entwicklung und wir wissen aus der Traumatheorie, dass diese Entwicklung durch Traumata lebenslang beeinträchtigt werden kann. Umgekehrt gedacht kann die Entwicklung aber auch mit lebenslangen Folgen positiv unterstützt werden. Darum geht es Engel in ihrer Abhandlung.
Der massive Sprung für Kinder in die Welt der Ideen erfolgt durch die Aneignung der Sprache, bzw. der Sprachen (bei multilingualer Sozialisation), ein weiterer Sprung erfolgt durch die Aneignung der Schriftsprache, des Schreibens und Lesens. Die Kinder nehmen nun die Konzepte und Ideen von Erwachsenen in einer Weise wahr, so dass sie selbst diese befragen, hinterfragen, untersuchen können und ihre eigenen Konzepte und Ideen dazu entwickeln. Genau diese Ideen und Konzepte werden von Erwachsenen sehr häufig unbeachtet gelassen, das heißt Kindern wird zum Beispiel auf ihre Fragen nicht geantwortet, ihre Ideen und Konzepte werden nicht responsiv aufgegriffen und intensiv untersucht oder ihre persistenten Ideen und damit Interessen können von Kindern nicht intensiv verfolgt werden. Dadurch werden unzählige tiefe Bildungspotenziale abgeschnitten. (Engel 2021)

Kinder verfolgen nicht selten Ideen über einen langen Zeitraumen, sie bilden Interessen heraus und kommen immer wieder darauf zurück. In meiner eigenen Schulpraxis hatten wir die Vereinbarung, dass die Kinder ihre Interessen anderen Kindern vorstellen konnten. Ich habe niemals, bei keinem Thema, bei den einzelnen Kindern so viel Begeisterung und vor allem Expert*innentum gesehen. Sechsjährige Experti*nnen zum Thema “Dinosaurier” oder achtjährige Expert*innen für das “Weltall” oder den “Körper” oder die “Bienen” oder andere Tiere. Mit Expert*innentum ist hier gemeint, dass die Kinder sich forschend, lesend, untersuchend, kreativ mit den Themen intensiv befasst haben und Wissen ausbreiten konnten, welches das der Lehrer*in deutlich überstiegen hat und diese in eine Lernendenrolle versetzt hat.

Das Interesse der Kinder ist, wie Engel (2021) beschreibt, häufig auf Tiere oder auf menschliche Frage gerichtet, weniger auf unbelebte Welten. Wenn Pädagog*innen und Eltern akzeptieren, dass Kinder ihre Ideen und Konzepte entfalten dürfen, und über einen langen Zeitraum (manchmal über Jahre) verfolgen dürfen, wird für die Kinder eine neue Qualität der kognitiven Entwicklung entstehen. Dies setzt die individuelle Förderung und das ganz individuelle Eingehen auf Interessen der Kinder in der Familie und der Bildungsinstitution voraus. Natürlich brauchen sie auch zur Entwicklung der Interessen Möglichkeiten des Entdeckens und Kennenlernens von vielfältigen Dingen, so dass sie überhaupt Interessen entwickeln können. Sie brauchen aber auch eine Lernumgebung die von Zeit, Geduld und Interesse ihrerseits getragen ist und die Dialoge über die Ideen von Kindern als eigene intellektuelle Erweiterung auffasst. (Engel 2021)

Engel beschreibt, dass das Interesse der Kinder überall einen Anfang nehmen kann, bei einem Spaziergang, in der Küche, im Kindergarten. Das Interesse zeigt sich im Sammeln von Informationen durch die Kinder und im Fragen stellen und / oder Kommentieren, das heißt in der Formulierung ihrer intellektuellen Einschätzungen.

“Young children use questions use to collect whatever information matters most to them, and thus their questions provide us with a window onto their intellectual preoccupations.”

Engel 2021, 26

Engel kritisiert, dass sich Forschung oft ausschließlich auf die Erkundung der Kinder bezüglich einzelner Moment konzentriert, also auf deren momentan fokussierte Aufmerksamkeit. Engel ist bei ihren Beobachtungen von Pädagog*innen, Kindern, Forscher*innen aufgefallen, dass die Ideen und Konzepte der Kinder selten Gegenstand der Untersuchung und der Responsiivität werden, sondern dass der Austausch auf der Erscheinungsebene stehen bleibt. Bei ihren eigenen Studien mit Kindern findet Engel heraus, dass Kinder oft nicht bei dieser Erscheinungsebene bleiben wollen, sondern tiefere Antworten und Informationen suchen. Sie interessieren sich für Gründe und Zusammenhänge. Damit werden sie oft nicht ernst genug genommen.

Beispiel: ein vierjähriger Junge Abe wollte mehr über Gott herausfinden. Das Thema hat ihn neugierig gemacht und die Mutter hatte ihm eine Erklärung gegeben, die er später aber wieder aufgreift:

“Kind: okay, mummy, erinnerst du dich noch an den Himmel?

Mutter: Uh, huh.

Kind: Ich auch, außer, dass ich mich nicht erinnere, wo er (gemeint Gott) ist.

Mutter: Ich dachte, wir hätten gesagt, dass er im Himmel ist.

Kind: Ja, aber ich habe ihn niemals gesehen.

Nach drei Monaten beschäftigt das Thema das Kind noch immer und der Junge thematisiert es wieder in einem Gespräch mit den Eltern:

Kind: Der Fuß von Gott ist so groß, richtig groß.

Mutter: Du hast vor kurzem richtig viel darüber nachgedacht.

Kind: Jeden Tag.

Vater: Wie groß ist Gott? Größer als mein Fuß, Abe?

Kind: Ja, größer als dein Fuß, größer als der Fuß von allen.

Vater: Was würde passieren, wenn Gott auf die Erde treten würde?

Kind: Der Fuß von Gott ist die Erde.

Vater: Es ist die Erde?

(Engel 2021, Übersetz.HW)

Diese Konversationen mit Kindern sind bedeutsam und sollten laut Engel geführt werden, hierfür braucht es Zeit, vor allem aber auch eine Haltung der Neugier und des Interesses von Eltern und Pädagog*innen. Es sind diese intellektuellen Untersuchungen der Kinder, die, wenn sie unterstützt werden, zu komplexen Denkstrukturen in der Entwicklung von Kindern beitragen.

Schematheorie

Die Schematheorie und die darauf aufbauenden Bildungskonzepte sind ein Ansatz, mit dem versucht wird, den tiefen und nachhaltigen Bildungsinteressen der Kinder sowohl in der Institution als auch in der Familie gerecht zu werden. Es wird deutlich, dass Zeit und eine personale Ausstattung unbedingte Voraussetzung zur Realisierung sind, abgesehen von der pädagogischen Haltung und Qualifikation. Umgesetzt wird das Konzept häufig in den Early Excellence Centern, da beide Ansätze in Großbritannien entwickelt, bzw. weiter entwickelt wurden.

Ich gebe eine kurze Beschreibung des Ansatzes, wie er von Cathy Nutbrown ausgearbeitet worden ist und empfehle zur Vertiefung ihr Buch dazu. Nutbrown empfiehlt den Pädagog*innen, zu reflektieren, dass Kinder konstante, sehr geduldige Beobachter*innen sind und dass sie den Pädagog*innen gerade dadurch ihr Interesse an Themen und Dingen zeigen. Die Beobachtung der Pädagog*in sollte also auch auf die Beobachtungen der Kinder gerichtet sein. Konstruktivistisch betrachtet, beobachten Lehrende und Lernende sich und ihre Umwelt konstant, dabei Beobachten sie auch das Beobachten des Beobachtens als wichtige Informationsquelle und Zugang zur Reflexion.

Fallbeispiel: „Zoe, 4, spielt in der Kita mit Wasser. Sie experimentiert mit Bechern und einem Wasserrad, sie füllt aufmerksam die Becher mit Wasser, schüttet das Wasser dann über das Wasserrad und beobachtet, wie das Wasser gedreht wird. Sie schüttet das Wasser mit unterschiedlicher Geschwindigkeit und aus unterschiedlichen Höhen aus. Die Pädagog*in beobachtet das längere Zeit und schließlich fragt sie Zoe: „Möchtest du mir erklären, was hier passiert?“ Zoe schaut sie an und fängt an, zu erläutern: „Das Wasserrad mag es nicht, nass zu werden, deswegen läuft es schnell, um vom Wasser weg zu kommen. Wenn das ganze Wasser weg ist, steht es still.“ Zoe wusste, dass sie das Wasser bewegt hat, dennoch hat sie dem Rad Gedanken und Gefühle zugeschrieben. In diesem Spiel von Zoe werden erste physikalische Konzepte von Schwerkraft, Kraft, Energie als frühe Erfahrungen deutlich, ebenso werde die Entwicklung von Vernunft und das Erkennen von Zusammenhängen sichtbar. Zoe hat angefangen Ideen über Ursache, Geschwindigkeit, Funktionen, Effekte zu entdecken.“ (Nutbrown 2011. Übersetzt HW)

Pädagog*innen, die dem schematheoretischen Ansatz folgen, unterstützen die Kinder in der Entdeckung kognitiver Konzepte, in dem sie gezielt Erklärungen der Kinder herausfordern und sich auf deren kognitive Konzepte einlassen und sie geben ihnen darauf aufbauend die Möglichkeit, diese weiter zu entwickeln. Mit Schemata sind Denk- und Verhaltensmuster gemeint, die Erfahrungen und Verhalten unterlegt sind, aber nicht auf den ersten Blick sichtbar sind. Schemata sind die Konzepte, die Kinder sich in Bezug auf ihr Tun und Handeln machen. Sie führen zu ersten Abstraktionen und der Fähigkeit Generalisierungen, Übertragungen und Begründungen mental zu erzeugen. Das Arbeiten an diesen Schemata wird für Pädagog*innen im Tun / im Spiel der Kinder sichtbar, bedarf dann der Anerkennung, der Erkundung, der Unterstützung durch die Pädagog*innen.

Fallbeispiel: Der sechzehn Monate alte Dean läuft zwischen einem Haufen von Spielsachen und seinem Vater hin und her. Jedes Mal bringt er ein Spielzeug und gibt es seinem Vater, so lange, bis kein Spielzeug mehr übrig ist.
Interpretation nach der Schematheorie: Das Kind macht verschiedene Lernerfahrungen in diesem Handeln: es lernt die Hin- und Herbewegung zwischen zwei Punkten A, den Spielsachen und B, dem Vater. Damit könnten erste Konzepte von „hier“ und „dort“, Anfang und Ende, etwas beginnen und etwas zu Ende bringen, gelegt werden. Diese Konzepte könnten bedeutsam für spätere Erfahrungen von Hin- und Herbewegen z.B. zwischen Freund*innen und Zuhause werden. Das Kind stellt durch sein Verhalten auch eine Beziehung zum Vater her, auch ein Konzept von Weggehen und Wiederkommen, Angenommen Werden und die Sicherheit, dass der Vater immer dort ist und bleibt, trotz des Weggehens. (Nutbrown 2011).

Die Schematheorie reflektiert und sieht die sehr tiefen kognitiven Lernprozesse von Kindern in Interaktionen und zwar in allen Interaktionen. In diesem Sinne gibt es keine simplen oder bedeutungslosen Interaktionen von Kindern, sondern in allen liegen Bedeutung und Sinn.

Die Schemata, die Kinder entwickeln, dauern unterschiedlich lang, von kurzen Sequenzen bis hin zu monatelangen oder jahrelangen Interessen. Dort, wo sich selbst zerstörerische und schädigende Schemata zu bilden beginnen, sind die Pädagog*innen gefordert, frühzeitig mit dem Kind und ggf. im multiprofessionellen Team Alternativen zu entwickeln. Im pädagogischen Alltag ermöglicht die Pädagog*in den Kindern in der Kita und im Austausch mit den Eltern (so dass diese zu Hause auch die Möglichkeit zur Erkundung des Themas herstellen) die Verfolgung eines Interesses, indem Materialien, Bücher, Gespräche, Bewegungen etc. zum Thema des Kindes möglich gemacht werden. Vorausgegangen sind Beobachtung, Videographie, Gespräche im Team, Gespräche mit den Eltern, Gespräche mit dem Kind.

Pädagog*innen bedürfen hierfür eine sehr guten Qualifikation, um in den Beobachtungen die kognitiven Konzepte, die für das Kind jeweils von Interesse sind, zu erkunden. Der Dialog mit den Kindern nach oder während ihrer Handlungen ist dafür bedeutsam. Es bleibt aber nicht beim Erkennen, sondern die Pädagog*innen schauen ganz individuell und konkret, welche Unterstützung sie dem Kind für die Zeit, in der das Interesse besteht, geben können.

Wie kann Subjektivität und Individualität in Forschungsprozessen am besten adressiert werden?

Die Forschungsmethode: Einzelfallstudie

Qualitative Forschung strebt an, den Menschen ganzheitlich zu betrachten. Damit ist gemeint, dass insbesondere bei Einzelfallanalysen die Menschen in ihren komplexen Lebenswelten und unterschiedlichen Kontexten mit ihren Gefühlen und ihrem Wissen und im Dialog betrachtet werden.
Ich möchte zum Schluss eine Forschungsmethode in den Vordergrund bringen, die in besonderer Weise geeignet ist, die subjektive Ebene in Bildungsprozessen zu untersuchen und sie dabei zugleich im Kontext der jeweiligen Lernumwelten zu analysieren. Die Einzelfallstudie gehört zu den Forschungsmethoden, mit denen eine besondere Tiefe erreicht wird. Wenn ich mich an Bachelorarbeiten von Studierenden erinnere, fallen mir als erstes Einzelfallstudien ein. Wahrscheinlich, weil hier so viele Aspekte bezogen auf ein einzelnes Kind beleuchtet wurden, dass am Ende dieses Mosaik wirklich ganz neue Perspektiven ermöglicht hat, aber auch eine andere emotionale Berührung durch die Sichtbarmachung einer einzelnen Geschichte entsteht.

Fallstudien bezeichnen in der qualitativen Forschung die tiefe Auseinandersetzung mit einzelnen Personen (Einzelfallstudie) oder mit einer ausgewählten Gruppe oder einem ausgewählten Sozialraum. In Fallstudien können alle Methoden und Zugänge der qualitativen Sozialforschung zum Tragen kommen. Bei Fallstudien geht es darum, die Eigenheiten, die besonderen Details eines einzelnen Falles herauszuarbeiten. Darin werden Veränderungsprozesse, stabile Ebenen und die Struktur von Dynamiken untersucht. Dies geschieht durch die Generierung multipler Perspektiven auf einen Fall, wie zum Beispiel die Untersuchung eines mit ADHS diagnostizierten Kindes bedeuten könnte: Beobachtungen in der Schule werden durchgeführt, in unterschiedlichen Settings, Beobachtungen in der Freizeit und zu Hause, Interviews mit dem Kind, mit Eltern, Lehrer*innen, Freund*innen, partizipative Forschungsanteile in Form von Interventionen (Experimente) mit dem Kind und Reflexionen, Fragebögen, Videographie, Dokumentenanalysen. Nicht alle Methoden werden immer bei einer Einzelfallstudie eingesetzt, sondern der Einsatz ist von Kontext, Thema und Zeit abhängig.

Die Ergebnisse einer Einzelfallstudie werden den Beforschten in der Regel zur Verfügung gestellt, zuweilen fließen sie aber auch in größere Forschungsprojekte ein. Fallstudien erlauben es, Ideen über ein Thema zu entwickeln, die in einer großen Untersuchung oft nicht auftauchen, weil die auf Generalisierung ausgelegte Forschung zwangsläufig auch in der Anlage bereits allgemein sein muss. Fallstudien erlauben scheinbar unwichtige Details zu erfassen und deren Bedeutung dialogisch zu verstehen. (Cornish 2020)

Fallstudien können somit Impulsgeber für weitere Studien sein oder Impulsgeber für die Entwicklung zum Beispiel neuer Förderprogramme für Kinder oder Weiterbildungen für Pädagog*innen. Fallstudien können vergleichend angelegt werden – das heißt mehrere Fälle werden miteinander in Vergleich gesetzt – zwangsläufig notwendig sind Vergleiche in der qualitativen Forschung jedoch nicht.

Anregungen für die Weiterarbeit und für Blogkommentare

Mach eine Liste von Warum-Fragen, die Kinder stellen und denke darüber nach, wie du darauf antwortest und geantwortet hast. Reflektiere deine Antworten und deine Gesprächsform. Entwirf ein Konzept, wie im pädagogischen Alltag die intellektuellen Interessen von Kindern nachhaltig und am Subjekt orientiert unterstützt werden können.

Vertiefe die Schematheorie.

Literatur

Engel, S. (2021): The Intellectual Life of Children, Cambridge/Massachusettes; London/England.

Nutbrown, C. (2011): Threads of Thinking. Schemas and Young Children´s Learning, London.

Pörksen, B. (Hg.) (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. Wiesbaden.

Reich, K. (1988): Häuser der Vernunft ­ Meine Gespräche mit philosophischen Denkern des Abendlandes. Bern/Frankfurt a.M./New York.

Reich, K. (2008): Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. Weinheim.


Eigene.

Lerntheorien: ein plurales Feld

Foto: stockata.de

Lernen, scheinbar eine Tätigkeit, die unentwegt stattfindet und ohne Unterbrechung von Menschen, Erwachsenen wie Kindern praktiziert wird, bleibt in Theorie und Wissenschaft eine fragwürdige Angelegenheit, Gegenstand immer wieder neuer und überraschender Erkenntnisse. Jeden Tag erhalten wir neue empirische und theoretische Ergebnisse durch wissenschaftliche Studien. Zum Beispiel habe ich vor ein paar Tagen eine Darstellung gelesen, die sich mit dem Abrufen von Wissen befasst und den Techniken, die darauf beruhen, dass Kinder Wissen festigen können. In diesem Text wurde aufgezeigt, dass dieser Aspekt für Kinder ab zwei Jahren oder sogar jünger noch kaum erforscht ist. Abrufen von Wissen kann pädagogisch dadurch umgesetzt werden, dass ein Kind ein anderes Kind etwas lehrt, oder indem Antworten auf gestellte Fragen per Klick beantwortet werden (Lernprogramme) oder Flashcards verwendet werden. Abruftechniken dienen dazu, dass Gedächtnis zu stärken und damit auch die Fähigkeit zum komplexen Denken, so das Fazit (Fazio/Marsh 2019). Die Fähigkeit zur Fokussierung wiederum gilt als einer der Schlüssel zur Entstehung von Bewusstsein und Bewusstheit in der Menschheitsgeschichte und in der individuellen Geschichte (Graziano 2019).

Jede neue empirische Untersuchung zum Lernen wirft neue Fragen auf und verweist uns somit auf die Philosophie des Lernens. Theorien des Lernens bieten uns Modelle dazu an, wie wir Lernen, Lernprozesse erklären können, ein Nachdenken und Diskutieren über diese Modelle führt in philosophisches Reflektieren, das heißt eine Art freies Nachdenken, Fragen stellen, Argumentationen entwickeln, immer unter der Einsicht, dass es sich hierbei um Suchbewegungen handelt, kurze Momente von Wahrheitsgefühlen, die schnell in neue Ungewissheiten übergehen können. Theorien und Philosophien des Lernens sind eine Art „Geländer“ (Arendt ), wir können uns, wenn hilfreich und notwendig, für einen Weg lang, daran festhalten. Irgendwann müssen wir aber auch wieder los lassen.

Schauen wir uns Darstellungen, wie denText von Reinmann oder eine Videoerklärung an,
wo Theorien des Lernens erläutert werden, fallen zwei Aspekte auf. Erstens ist keine Darstellung von lerntheoretischen Modellen vollständig, sondern immer eine bestimmte Auswahl. Wenn Theorien des Lernens empirischen Untersuchungen unterlegt werden, greifen sie immer auf bestimmte, ausgewählte Theorien zurück, diese haben natürlich Effekte auf die empirische Forschung und entscheiden möglicherweise darüber, was beforscht wird oder was nicht untersucht wird. Denn eine Theorie beeinflusst auch die Perspektive der Forschenden.
Zweitens bilden Darstellungen der Theorien des Lernens ein breites Spektrum an Erklärungshintergründen ab. Dieses Spektrum lässt sich sehr allgemein formuliert auf vier wissenschaftliche Zugänge herunterbrechen (religiöse, d.h. mit Bezug auf Gott formulierte oder esoterische, mit Bezug auf das Universum ausgerichtete Erklärungsmodelle bleiben hier außen vor, da sie nicht als wissenschaftlich gelten):
1. Neurowissenschaftlich oder genetisch, evolutionsbiologisch ausgerichtete Theorien
2. Gesellschafts- und Sozialisationstheorien, wie zum Beispiel der Ansatz der Peersozialisation
3. Posthumane Theorien, die eine andere Auseinandersetzung mit Umwelt, Tieren, unbelebter Natur als Lernpotenziale in den Vordergrund rücken und eine Dezentrierung der Überlegenheit des Menschen thematisieren.
4. Mischungen aus diesen Richtungen, zum Beispiel beschreiben viele zeitgenössische Theorien eine Wechselwirkung, ein Ineinandergreifen von biologischen und Gesellschaftsfaktoren, von Anlage und Umwelt.

Anmerkungen zum Text von Reinmann: Didaktisches Handeln. Die Beziehung zwischen Lerntheorien und didaktischem Design

Reinmann schlägt vor, dass es sinnvoll sein könnte, sich an einer Lerntheorie zu orientieren, wenn es darum geht, didaktische Designs zu entwickeln, wie beispielsweise die Theorie von Schäfer, die in der Lernwerkstatt Natur oder Montessoris Ansatz, der in Montessori-Kindertagesstätten umgesetzt wird. In den skandinavischen Ländern und auch in Reggio Emilia finden wir eine Pluralität von unterschiedlichen Ansätzen und ein immer wieder neues Ausprobieren von Theorien in der Praxis. Das bedeutet, dass von konstruktivistischen Ansätzen zu dekonstruktivistischen Ansätzen oder zu neuen materialistischen Ansätzen gewechselt wird und dementsprechend neue pädagogische Praxen entstehen können.

Schon lange gibt es aus der Schulforschung kommend die Frage, ob Kinder somit zum Experimentierfeld von Wissenschaftler*innen werden. Dem entgegen steht die Argumentation, dass es wichtig sei, neue Erkenntnisse umzusetzen und gerade wenn es um das Lernen geht, nicht an alten Ansätzen zu haften, sich stattdessen neuen Zugängen zu öffnen, zum Wohle der Kinder. Diese Debatten sind kontrovers und sie reichen von der Frühpädagogik bis zur Hochschuldidaktik. Reinmann schlägt vor, den theoretischen Rahmen von Lerntheorien auf drei große Linien zu begrenzen, Bahaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus: „ … z.B. Lernen als Verhaltensänderung, als Informationsverarbeitung, als Bedeutungskonstruktion“ (Reinmann 2013, 6). Mit diesem Rahmen lassen sich tatsächlich viele Theorien, die daraus hervorgegangen sind, erfassen. Zugleich werden aber auch Ansätze, die bewusst mit diesen Ansätzen brechen und in neue Richtungen denken, wie posthumane Theorien zum Beispiel, unsichtbar. Somit besteht die Gefahr Machtsysteme des Denkens herzustellen oder zu reproduzieren. Freilich wird diese Sichtweise dann nur von denjenigen eingenommen, die den beschriebenen Ansätzen nicht folgen wollen oder nur Teilaspekte aufgreifen möchten.

Der von Reinmann beschriebene Ansatz Behaviorismus bezieht sich u.a. auf die Lerntheorie von Bandura. Nachahmungs- und Modellernen werden in der Kindheitspädagogik nach wie vor als Bezugspunkte, auch empirischer Studien gewählt. Kognitivistische Lerntheorien, wie von Reinmann beschrieben, sind ebenfalls weiterhin Bezugspunkte für kindheitswissenschaftliche Forschung und Theoriebildung. Piaget wird hierunter häufig gefasst. In der Literatur finden sich auch andere Zuschreibungen dieser Ansätze, so wird Piaget den Vorläufern des Konstruktivismus zugeordnet oder Bandura dem Kognitivismus. Der Konstruktivismus, von Reinmann, als drittes Bezugssystem beschrieben, hat seit den 1990er Jahren Eingang in die Kindheitspägagogik gefunden und entwickelt sich schrittweise zu einem zentralen Ansatz, der auch Ausgangspunkt für Bildungsprogramme der Länder geworden ist, wie zum Beispiel in Mecklenburg-Vorpommern. Auch Reinmann verweist darauf, dass keine Theorie alles oder gar umfassend erklären kann, sondern immer nur Ausschnitte angesprochen werden können. Faktisch könnte hier ergänzt werden, dass es eine Pluralität von Aspekten gibt, die jedoch keineswegs auf ein abgeschlossenes Ganzes verweisen, sondern vielmehr auf ein unendlich sich weiterentwickelndes Mosaik.

Für die Entwicklung didaktischer Designs, also die Ausarbeitung von überlegten, geplanten pädagogischen Szenarien sieht Reinmann zwei Ansatzpunkte. Ein didaktisches Design kann auf der Grundlage einer Lerntheorie (oder Aspekten von Lerntheorien) entwickelt werden, wie zum Beispiel im konstruktivistischen Methodenpool aufgezeigt: „Unter der Bezeichnung Instructional-(System)Design (ISD) wird damit in der Regel „die systematische Entwicklung von Lernangeboten auf der Grundlage empirischer Forschung zum Lehren und Lernen“ (Kerres, 2012, 197) erfasst” (Reinmann 2013; 7). Oder alternativ schlägt Reinmann vor, didaktische Designs an Taxonomien zu orientieren, die faktisch Kategoriensysteme für die Formulierung von Lernzielen bereitstellen. Viele Hochschullehrende orientieren sich beispielsweise an der Bloomschen Taxonomie und richten ihre Didaktik und ihre Bewertungen danach aus.

Mein eigener didaktischer Ansatz orientiert sich nicht an der Bloomschen Taxonomie, sondern ich ziehe es eher vor, meine Konzepte an Theorien zu orientieren und eher danach auszurichten sowie auch an empirischen Erkenntnissen. Allerdings handhabe ich dieses auch flexibel und lege mich nicht auf eine Theorie vollständig fest, tendiere aber immer wieder zu Konstruktivismus und Dekonstruktivismus derzeit. Wie in Reinmanns Darstellung sichtbar wird, kommen in ihrem Artikel Ansätze wie Dekonstruktivismus oder Posthumanismus nicht vor, wenngleich sie im öffentlichen Wissenschaftsdiskurs so präsent sind, dass Wissenschaftlerinnen an Universitäten international diese Ansätze vertreten, wie zum Beispiel Dekonstruktivismus und Posthumanistisches Denken.

In den meisten lerntheoretischen Ansätzen spielt die Frage nach den Anfängen des Lernens und die Frage, wie Kinder lernen, eine bedeutsame Rolle. Von hier aus kann die Frage aufgerollt werden, wie Lernen unterstützt, begleitet, gefördert werden kann. Je nachdem, welche Lerntheorie zugrunde gelegt wird, können daraus unterschiedliche Konsequenzen gezogen werden. Diese Ansätze können sich ergänzen, sie müssen nicht zwangsläufig in Konkurrenz zueinander stehen. Der erfahrungsorientierte Ansatz von Schäfer, Hüther (deutschsprachiger Kontext) oder der kognitiv-orientierte Ansatz der Theory of Mind (ToM, aus angelsächsischem Kontext) sowie kulturkritisch-orientierte Ansätze (postkoloniale, indigene Wissenstheorien) zeigen verschiedene Sichtweisen auf Lernen und müssen sich bei der Umsetzung in eine didaktische Praxis nicht ausschließen.
Je nachdem welche Theorien aus der Praxis entwickelt wurden und werden, je nachdem aus welchen Theorien Praxismodelle entwickelt werden, sieht die Pädagogik jeweils unterschiedlich aus und es scheint nicht die eine richtige Antwort auf die Frage zu geben: wie lernen Kinder und wie können Kinder in ihren Lernprozessen begleitet werden?

Im nächsten Blogbeitrag wird es um die Frage nach Intelligenz,Talent, Begabung und Förderung gehen. Diese Themen durchziehen kindheitspädagogische Diskurse, wenn es um Lehr-Lern-Settings und deren Ausgestaltung geht.

Zum Weiterarbeiten

Wählt eine Lerntheorie aus aus (wenn möglich eine Theorie, mit der ihr euch bisher noch nicht tiefer befasst habt) und recherchiert diese Theorie, lest Texte dazu, seht euch Videos an oder hört Podcasts dazu. Zunächst geht es darum, die Theorie zu verstehen, also zu beschreiben, sodann zu befragen, zu diskutieren und kritisch zu reflektieren. Möglicherweise findet ihr auch empirische Studien, die sich auf diese Theorie beziehen.

Literatur

Graziano, Michael S.A.(2019): Rethinking Consciousness, New York.

Fazio, Lisa K. / Marsh, Elizabeth J. (2019): Retrieval-Based Learning in Children. Current Directions in Psychological Science, Vol. 28 (2), 111- 116.

Reinmann, Gabi (2013): Didaktisches Handeln. Die Beziehung zwischen Lerntheorien und Didaktischem Design, in: Ebner, Martin/Schön, Sandra (Hg.) Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien.

Biographisches Lernen und Lernen an Wendepunkten

In einer biographischen Perspektive findet Lernen lebenslang statt. Die Idee des biographischen Lernens setzt voraus, dass Lernen nicht auf formale Kontexte beschränkt ist. Gelernt wird in unterschiedlichen Settings. In der Lerntheorie wird hier unterschieden zwischen formalen (Institutionen wie Kindergarten, Schule Universitäten mit Curricula und Abschlüssen), non-formalen (strukturiert, aber außerhalb des offiziellen Bildungssystems: Workshops, politische Bildung etc.) und informellen (persönliches Lernen, Hobbies, alltägliche Lernprozesse) Bildungskontexten. Die OECD hat erst relativ spät die gleichwertige Bedeutung von non-formalen und informellen Lernkontexten anerkannt.

Die Menschen bilden sich immer weiter, die Kontexte unterscheiden sich. Donna Haraway hat dafür den Begriff des „situated knowledge“ geprägt. Das bedeutet, das Lernen und das Wissen, welches beim Lernen angeeignet wird, immer in konkreten Situationen stattfindet. Diese Situationen befinden sich im ständigen Wechsel, so dass situativ permanent neu gelernt wird. In Haraways Ansatz gibt es keine Hierarchie des erworbenen Wissens. Im Austausch von Wissen können alle von allen immer lernen.

Lebenslanges Lernen ist ein Konzept, welches sich vorrangig auf formale Kontexte bezieht (Weiterbildung im Beruf, in Volkshochschulen etc.). Lebenslanges Lernen ist also von biographischem Lernen zu unterscheiden. Biographisches Lernen bedeutet zum einen die lebenslange Aneignung von Wissen eines jeden Menschen, zum anderen meint biographisches Lernen den Einsatz konkreter Methoden der Biographiearbeit oder der biographischen Forschung.Die Beziehung zwischen Individuum und Umwelt befindet sich in einem ständigen Resonanzverhältnis (Alheit 2022). In diesen Resonanzraum fließen die individuellen biographischen Erfahrungen ein und verbinden sich mit neuen Erfahrungen. Die biographischen Ressourcen können in Lernprozessen aktiv aufgerufen und genutzt werden, z.B. für die Entwicklung individueller Förder- und/oder Unterstützungsstrategien.

Im Abruf von aktuellem Wissen in Lernkontexten bleiben die biographischen Erfahrungen und Ressourcen oft verborgen. Zudem ist es nicht einfach, Lernprozesse überhaupt zu beschreiben und zu identifizieren, weil sie oft im Verborgenen ablaufen und Effekte nicht direkt an Situationen gekoppelt werden können, sondern erst viel später in anderen Situationen sichtbar werden.

Biographiearbeit ist in Deutschland seit den 1970er Bildungsreformen ein Bestandteil in der Kinder- und Jugendhilfe. In der Ausbildung der Sozialen Arbeit und dementsprechend in den Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit hat die Biographiearbeit einen hohen Stellenwert. Ihre Ursprünge liegen bereits in den 1920er Jahren bzw. seit der Erfindung der Psychoanalyse und psychotherapeutischer Arbeit um die Jahrhundertwende (19./20.Jh.). In diesen Kontexten wird biografisches Arbeiten als Schlüssel zu verborgenen psychischen Strukturen der Menschen gesehen und die Aufdeckung als Zugang zu Heilung und Verbesserung der Lebensqualität. Die pädagogische Aneignung des biographischen Arbeitens verfolgt das Ziel, Menschen in Hilfe- und Lernkontexten optimale Entfaltungsmöglichkeiten zu bieten. Dabei kann retrospektives Arbeiten Wege in eine andere Zukunft weisen.

Methoden der Biographiearbeit
Wenn ihr im Jugendamt ein Praktikum machen würdet, kämt ihr sehr bald mit der Methode der Genogrammarbeit in Berührung. Diese biographische Methode wird im Studium der Sozialen Arbeit sehr intensiv gelernt.
Ein Genogramm ist eine grafische Darstellung, in welcher die Beziehungen und Interaktionen von Familienmitgliedern über mehrere Generationen hinweg rekonstruiert werden. Es ähnelt einem Stammbaum, enthält jedoch Details über die Beziehungen zwischen den Personen. Genogramme werden häufig in der Familientherapie und in der Beratung verwendet, um Muster von Verhalten, psychologischen Merkmalen und medizinischen Vorgeschichten zu erkennen. Genogramme zeigen nicht nur, wer mit wem verwandt ist, sondern auch wie diese Personen miteinander interagieren. Zum Beispiel können sie enge Beziehungen, entfremdete Beziehungen, Konflikte und andere Dynamiken darstellen. Genogramme können dazu verwendet werden, wiederkehrende Muster von Verhalten, Berufen, Bildungsniveaus und anderen sozialen oder psychologischen Merkmalen in einer Familie zu identifizieren. Ein Genogramm kann Informationen über drei oder mehr Generationen einer Familie enthalten, auf diese Weise können Familienmuster erkannt werden. Genogramme verwenden eine Vielzahl von Symbolen, um Geschlecht, Beziehungsstatus, emotionale Beziehungen und andere Aspekte der Familienstruktur darzustellen. Deswegen muss diese Methode auch gelernt und geübt werden, obwohl heute eine Vielzahl von Programmen online zur Verfügung stehen.

lhttps://gitmind.com/de/genogramm-maker.html

Weitere Methoden der Biographiearbeit sind künstlerische Zugänge (Arbeiten mit Farbe oder Ton), Rollenspiele, Aufstellungen, die Arbeit mit Objekten, Lebenslinien, Storytelling. Dabei können Teilbiographien in den Fokus genommen werden, z.B. die Bildungsbiographie, die Spielbiographie, die politische Biographie.
Auch in qualitativen Forschungsmethoden finden wir biographische Ansätze. Dazu gehören das z.B. das biografisch-narrative Interview, die partizipative Langzeitbeobachtung, die Aktionsforschung und Lebensgeschichten.

Beispiel: Lernen an Wendepunkten

Eine Studierende schreibt zum Thema “Lernen an Wendepunkten”:

„Beim Reflektieren der ersten Aufgabe ist mir aufgefallen, dass ich besonders positive Lernerfahrungen gemacht habe, wenn ich mich bewusst mit Themen auseinander gesetzt habe, die mich persönlich interessieren.“

Als Pädagog*innen ist es für uns bedeutsam, komfortable Lernumgebungen zu schaffen. Damit ist gemeint, dass angstfrei und in respektvoller Atmosphäre sowie in individuumsgerechten Interaktionen gelernt werden kann.

Die Bezeichnung „komfortables Lernen“ wird in Diversity- und Antidiskriminierungstrainings und in Lerntheorien benutzt, um Lernerfahrungen zu beschreiben, die keine besondere emotionale Herausforderung darstellen. Gemeint sind damit Lernsituationen, in denen wir leicht an unser bestehendes Wissen anknüpfen können und neue Informationen darin gut integrieren können (Czollek/Weinbach 2018). In diesen Situationen erweitern wir auf jeden Fall unser Wissen, nicht immer unsere Perspektiven. Perspektivenerweiterung geschieht häufig beim Lernen an Wendepunkten. Wenn Menschen etwas Neues, ganz und gar Unvertrautes und Herausforderndes kennen lernen, das sie nicht leicht in ihre bestehenden Wissensmuster zu integrieren vermögen, können sie sich zuweilen an Wendepunkten bewegen (Czollek/Weinbach 20218).

An Wendepunkten verändert sich oft das Bewusstsein, Perspektiven werden gewechselt und erweitert, möglicherweise neue Denkstrukturen gelegt. Woran erkennen wir selbst, dass wir uns einem Wendepunkt befinden? Die Begegnung mit unvertrauten, ganz neuen, uns befremdenden Denkstrukturen kann sich in Wut und Ärger zeigen, weil das komfortable eigene Denksystem bedroht erscheint („Ich dachte, ich weiß darüber Bescheid, aber nun sagt mir jemand was ganz Anderes dazu.“). Es können aber auch Ängste und Unsicherheit ausgelöst werden („Ich weiß jetzt gar nicht mehr, was ich dazu denken soll.“) oder Irritation und Verwirrung („Das sind so viele verschiedene Sichtweisen, was ist denn richtig?“) oder eine defensive Haltung („Was diese Dozentin sagt, glaube ich sowieso nicht.“). Lernen an Wendepunkten kann sich auch darin zeigen, dass Menschen Langeweile empfinden oder sich von Inhalten ablenken. Überraschung und freudiges Erstaunen sind ebenfalls mögliche Reaktionen, die darauf hinweisen können, das gerade ein Wendepunkt beim Lernen stattfindet.

Alle diese Gefühle sind bedeutsam und wichtig. Sie begleiten die Möglichkeit zu lernen und Gefühle beim Lernen können zeigen, dass eventuell sichere Denkstrukturen erschüttert werden. Wenn wir über unsere Wendepunkte beim Lernen nachdenken, so sind diese nicht immer leicht zu lokalisieren, weil viele Gespräche, Literatur, Erfahrungen zum Umdenken und Andersdenken beitragen, aber manchmal können wir uns besonders gut an Wendepunkte erinnern. Möglicherweise passieren soeben in dieser Zeit einer fast überstandenen Pandemie, einer Kriegssituation in Europa, einer drohenden Rezession besondere Lernprozesse und es entstehen völlig Erfahrungen und neue Perspektiven. Manchmal ist es ein Vortrag, ein Buch, ein kurzes oder langes Gespräch, ein Zeitungsartikel, eine Hausarbeit, ein Film oder eine sehr persönliche Erfahrung, die einen Wendepunkt und eine neue Sicht auf ein Thema provoziert.

Wenn es gelingt, die neuen Perspektiven anzunehmen, zu verarbeiten und die Herausforderungen anzunehmen, entstehen oft tiefe Lernerfahrungen. Menschen können sich auch bewusst Wendepunkten aussetzen, sie gewissermaßen konstruieren, wenn sie merken, dass sie festgefahren sind, wie ein Jugendlicher hier beschreibt.

Graphiknachweis: Armour, Philipp Glen (2006): The Learning Edge

Wenn Lernende sich in der Kompetenz- und somit Flowzone (Competency Zone) des Lernens befinden, sind sie offen für Wendepunkte. Wie solche Lernerfahrungen in Bildungssettings ermöglicht werden können, damit beschäftigt sich sowohl die Lerntheorie, die Philosophie des Lernens als auch die Didaktik. Im nächsten Blogbeitrag werde ich dieses Thema aufgreifen.

Anregung für einen Kommentar

Reflektiere Wendepunkte in Lernprozessen in deiner Biographie. Welche Gefühle hattest du? Wie bist du mit der Situation umgegangen? Wie kannst du bewusst Lernprozesse herbeiführen, in denen du deine Perspektiven erweiterst und Neues zulassen kannst? Beschreibe ein Buch oder einen Text, die einen Perspektivenwechsel bei dir bewirkt haben.