Die Themen “Fähigkeiten”, “Vertrauen in Fähigkeiten”, “Gefühle zum Lernen” werden bei biographischen Reflexionen oft angesprochen. Mit diesem Blogartikel und Thema sollen diese Themen in den Fokus gerückt werden, vielleicht findet ihr auch Antworten auf Fragen aus euerer Biographie oder andere Denkanstöße.
Die von Studierenden produzierten Texte zum Thema “Philosophie des Lernens” würden sich immer sehr gut als Forschungsmaterial für eine Dokumentenanalyse eignen. Dafür müsste jedoch von jedem Studierenden die Einverständniserklärung eingeholt werden, erst dann wäre es möglich, diese Dokumente als Forschungsmaterial zu verwenden, da es sich nicht um öffentliche Dokumente handelt. Diese können auch ohne Einverständniserklärung analysiert und beforscht werden. Dokumente eignen sich für die Forschung zum Thema “Lernen” insbesondere auch deswegen, weil sie in Bezug auf Kinder häufig in großen Mengen vorliegen: Beobachtungen, Tests, Zeugnisse, Briefe von Lehrer*innen, Förderpläne, Gutachten, etc. Die Perspektive von Kindern zu diesen Prozessen kommt darin oft nicht vor, hierzu bieten sich dann Interviews oder andere Formen der partizipativen Forschung mit Kindern an. All diese Zugänge lassen sich in einer Einzelfallanalyse eines Kindes umsetzen. Solche Einzelfallanalysen (möglich auch als Bachelorarbeit) können ganz neue vertiefte Erkenntnisse bringen, die von größerer Relevanz häufig sind. Kommen wir nun zum heutigen Thema.
Konstruktionen von Intelligenz und Intelligenztests
Insbesondere in Schul- und Hochschulkontexten wird, wenn es um die Betrachtung von Notenspiegeln und die Einschätzung von “Begabungen” von Schüler*innen geht, auf die so genannte Gaußche Normalverteilung als Orientierung für die Vergabe und die Einschätzung von Noten verwiesen. Damit soll bewiesen sein, dass ein Notenspiegel ein ausgewogenes Verhältnis von Noten zwischen 1 und 6 zwangsläufig haben muss. Wenn ein Notenspiegel lediglich die Note 1 abbildet oder nur Noten im Bereich von 1 und 2, dann, so wird unterstellt, bildet dieser nicht die Realität ab. Entweder, so wird behauptet, bewerten die Dozent*innen zu gut oder die Studierenden haben sich Vorteile verschafft. Die mathematische Theorie der Gaußchen Normalverteilung ist in den Bewertungs- und Begabungsansätzen im Bildungssytem nach wie vor eine dominante Theorie und ist der Idee von Intelligenzmessung unterlegt.
Intelligenztheorien liegen faktisch allen Bewertungs- und Auslesesystemen der Gesellschaft zugrunde, wenn es um Bildung und Förderung von Bildung geht. Die Entscheidung, ob ein Kind eine Förderschule besuchen soll, unterliegt Intelligenztests. Die Frage, ob bei einem Kind ADHS diagnostiziert wird, unterliegt Intelligenztests. Die Frage, ob ein Kind als “hochbegabt” oder – konsequent gedacht – als “normal” oder “weniger begabt” gedacht wird, unterliegt im Bildungssystem Intelligenztests. Intelligenztests kommen darüber hinaus auch in Einstellungstests vor oder im Strafrecht zur Anwendung, wenn Eignung oder Schuldfähigkeit fest gestellt werden sollen. Intelligenztheorien und Intelligenzdiagnostik sind also tief verankerter Bestandteil des Bildungssytems und der Gesellschaft.
Intelligenztests und Intelligenzdiagnostik sollen Intelligenz messen. Um solche Tests überhaupt zu konstruieren, braucht es einen Begriff von Intelligenz. Wie ist also Intelligenz konstruiert, damit sie gemessen werden kann? Hier taucht das erste Problem auf: Intelligenz, die gemessen werden soll, muss von vorneherein als eine messbare gedacht werden, kann also dann gar nicht mehr anders konstruiert werden. Intelligenz wird in Intelligenztests vor allem als die Fähigkeit gedacht, komplexe, mit logischen Anforderungen oder mit Gedächtnisanforderungen verbundene Aufgaben SCHNELL zu lösen, das heißt in vorgegebenen Zeitfenstern. Je langsamer oder verträumter oder in andere Richtungen denkend insgesamt die Aufgaben gelöst werden, desto weniger gut fallen die Intelligenztests aus. Auf diese einfache Formel lassen sich die Grundgedanken von Intelligenztests tatsächlich bringen. Intelligenztests, ihre Durchführung, Auswertung, Validierung und Beforschung sind mit quantitativer Forschung und einem quantitativen Blick verbunden, in die konkreten Testverfahren sind sukzessive auch qualitative Elemente eingeflossen. Einen guten Überblick über die in der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Familien eingesetzten Testverfahren gibt das Praxishandbuch von Wienand: Projektive Diagnostik bei Kindern, Jugendlichen und Familien.
Erweiterte Intelligenztheorien
Theorien, die in den 1970er und 1980er Jahren populär wurden, stellen bis heute die klassische Intelligenztheorie – und diagnostik in Frage. Cattells Theorie der kristallinen und fluiden Intelligenz, heute Bezugspunkt von Altersforschung und von Intelligenzdiagnostik bei Kindern und Jugendlicnen, macht eine Differenz zwischen genetischen Faktoren der Gehirnstrukturen und der Flexibiltät der Gehirnstrukturen, die durch Lernumgebungen in ständiger Bewegung sind und zu jedem Zeitpunkt Veränderungen provozieren. In ähnliche Richtung geht auch Gardners Theorie der multiplen Intelligenzen, die nicht mit den klassischen Intelligenztests untersucht werden können, sondern zur Erfassung jeweils unterschiedliche Herangehensweisen erfordern. Hier können qualitative Forschung und qualitative Testelemente zum Tragen kommen. In konstruktivistische Lerntheorien sind beide Ansätze eingeflossen.
Fallbeispiel
Eine junge Frau erzählte mir von ihrer Diagnose und ihren Erfahrungen mit Intelligenzdiagnostik, die ihr den Status einer Förderschülerin einbrachten und den ausschließlichen Besuch von Förderschulen. Sie selbst möchte Abitur machen und studieren und sie sagt, dass das nicht möglich ist, weil es keine auf ihre Bedürfnisse ausgerichteten Angebote gibt. Sie interessiert sich für vieles, insbesondere für Gesetze und möchte gerne Rechtswissenschaft studieren. Auf meine Frage, was sie bräuchte, antwortet sie: Zeit, einfach nur genügend Zeit. Denn sie sagt, dass sie selbst merkt und weiß, dass sie viel Zeit braucht, um Informationen und Zusammenhänge zu prozessieren, dass sie Geduld und das Interesse hat, das zu tun und dann Dinge auch versteht, durchdringt und sich zutrauen würde, ein Studium zu absolvieren. Ähnliche Sichtweisen lernen Studierende in Praktika und bei Einzelfallanalysen von Kindern mit Diagnosen kennen. Das Ergebnis ist oft, dass Zeit eine entscheidende Rolle spielt. Wenn diese gegeben wird, sehen die Ergebnisse oft genauso aus wie die der Kinder ohne Diagnosen.
Konstruktionen von Begabung
Ein Begriff, der häufig in Erziehungskontexten auftaucht, ist der Begriff des Talents und der Begabung. Aufgrund von Beobachtungen stellen Pädagog*innen Talente bei Kindern fest oder Eltern fördern ihre Kinder, weil sie denken, diese hätten Talent für etwas. In einer Vielzahl von neuen Studien zum Thema Talent wird vielmehr die Frage von Henne und Ei aufgeworfen. Was war zuerst da, Talent oder die Förderung von vermuteten Fähigkeiten, weil die Eltern diese bereits in ihren Berufen umgesetzt haben oder sie sich für ihre Kinder wünschen. Die Studien weisen eher darauf hin, dass die Förderung zuerst da war und die Zuschreibung „Talent“ daraus entstanden ist.
Fallbeispiel Hilary Hahn
Es lohnt sich, den Dokumentarfilm über die Welt berühmte Geigerin Hilary Hahn anzuschauen. Der Film geht der Entstehung und Entwicklung ihrer Karriere nach. In diesem Film kommt sie selbst ausführlich zu Wort sowie Lehrer*innen und Menschen, mit denen sie zusammen gearbeitet hat. Es fällt auf, dass sie selbst nie von Begabung oder Talent spricht und sich darüber überhaupt nicht definiert. Im Gegenteil, sie gibt einen tiefen und sehr interessanten Einblick darin, wie sie sich ihre Fähigkeiten erarbeitet hat und noch immer dabei ist, diese immer weiter zu entwickeln. Dabei fällt insbesondere ihre Fähigkeit auf, sich immer wieder neuen Herausforderungen zu stellen und neue Anregungen zu suchen. Ganz im Unterschied dazu konstruieren befragte Kolleg*innen und Lehrer*innen ihre Begabung und rücken diese in den Vordergrund der Erklärung ihrer Fähigkeiten. In dieser Konstrastierung wirken die Zuschreibungen von “Begabung” oder “Wunderkind“, wie sie auch in zahlreichen Artikeln und Interviews in Bezug auf die Musikerin immer wieder gemacht werden, plötzlich wie eine Abwertung der Leistungen von Hilary Hahn.
Konstruktionen von “Begabung“
Ziegler (2009; Text auf Moodle) stellt die Pluralität von Begabungstheorien vor. Begabung erscheint als eine Konstruktion von Wissenschaftler*innen, allerdings mit Konsequenzen für die pädagogische Praxis. Denn auf Begabungstheorien gründen sich Förderkonzepte ebenso wie Selektion, Exklusion wie Inklusion im Bildungsbereich.
Nach Ziegler haben Ideen über Talent, Begabung und Expert*innentum einige Gemeinsamkeiten. In diesen Ansätzen wird davon ausgegangen, dass es Menschen gibt, die in einem oder mehreren Gebieten mit ihren Leistungen herausragen, besonders erscheinen und sich von einer definierten Norm abheben. Diese ist ebenfalls konstruiert. Kein Mensch kann alles können, oder alles lernen. Jede Person hat Kompetenzen in bestimmten Bereichen, in anderen nicht. Offenbar beziehen sich Begabungszuschreibungen nicht auf alle gesellschaftlichen Bereiche: „Idiosynkratische Kunststücke oder Alltagshandlungen wie Wäsche waschen gelten dagegen landläufig nicht als Ausdruck besonderer Begabungen […]“ (Ziegler 2009, 938).
Als Referenzkriterien für die Feststellung von Begabung werden bestimmte Kriterien hergestellt, wie z.B.: außergewöhnliche, einmalige Leistungen wie Erfindungen; Altersvergleiche: mit drei Jahren exzellent rechnen können; intraindividuell: extreme Verbesserungen von Leistungen (z.B. Einstein war schlecht in der Schule, aber dann ein Genie). In einem Exkurs zur Geschichte von Begabungstheorien stellt Ziegler die Frage, woher das gesellschaftliche Bedürfnis nach herausgehobenen Fähigkeiten von Individuen eigentlich kommt. Die Antworten sind etwas vage: Sicherheit, Angst, Orientierungs-/Vorbildbedürfnis, Wahrheitsbedürfnis oder Bewertungsskalen, somit Ausgrenzungsbedürfnis, Selektionsbedürfnis, was auch mit Machtverhältnissen beschrieben werden könnte. Ziegler greift Aspekte auf, die in Untersuchungen von Colvin gezeigt werden. Talent existiert faktisch nicht, sondern ist eine „deliberate practice“, das heißt, eine sehr überlegte und bewusste Tätigkeit, eine kontinuierliche Praxis, Reflexion der Praxis, Üben, Verbessern, Verändern, Weiter entwickeln gehören dazu. Das lässt sich auf alle Gebiete anwenden. Oft schon beginnt dieses Training im Kindesalter. Später wird es dann als Talent rekonstruiert, obwohl Praxis es hervorgebracht hat: „Der Prozess der Expertisierung erfordert einen langen Zeitraum, typischerweise ca. 10 Jahre bzw. 10 000 Stunden deliberate practice.“ (Ziegler 2009, 942). Colvin zeige diese Prozesse an Beispielen wie Tiger Woods, Mozart und generiere aus der deliberate practice Hinweise für Teams oder Pädagog*innen, wie sie die Praxis in bestimmten Feldern bewusst weiter entwickeln können (Ziegler 2009).
Selbst wo Intelligenz als Vorhersageinstrument für schulische Leistungen gilt, wird zugegeben, dass dies allein nicht genügt. Auch dazu bedarf es immer eines Kontextes, der unterschiedliche Auswirkungen haben kann.
„Da in der Tat exzeptionelle Leistungen nur nach einer dauerhaften, sich über Jahre hinziehenden und teilweise sehr mühevollen Beschäftigung mit einer Domäne erzielt werden können, sind unter anderem ein hohes Maß an bereichsspezifischer Motivation […] und eine positive Haltung gegenüber Leistung […]. So sind auch in der Schule kaum außergewöhnliche Leistungen zu erzielen, wenn nicht eine entsprechende Lernhaltung und dauerhafter Fleiß gezeigt werden“
Ziegler 2009, 944
Ziegler stellt unterschiedliche Fördermaßnahmen für als begabt diagnostizierte oder identifizierte Kinder vor. Für mich schließen sich daran einige Fragen an: warum langweilen sich hochbegabte Kinder und Jugendliche, ist das nicht ein Widerspruch in sich, würden Hochbegabte sich nicht immer exzellent beschäftigen können, und sei es, indem sie anderen helfen? Müssten hochbegabte Kinder nicht gerade in den Feldern gefördert werden, in denen sie als nicht hoch begabt definiert wurden? Sollen Kinder in dem gefördert werden, was sie interessiert? Interessiert Kinder das, was sie gut können? Oder heißt es nicht oft gegenüber Kindern, gerade wenn sie etwas nicht können, aber gerne tun möchten: das ist nicht für dich geeignet, du kannst das nicht, du hast kein Talent oder du hast mehr Talent in … Deliberate Practice als Teil der Pädagogik könnte hilfreich sein, um Kindern in ihren Interessen zu fördern. Das Thema „Interesse“ und “gerne lernen” wird in der Begabungsforschung oft und auch im Artikel von Ziegler außer acht gelassen.
Aufgabe
Finde einen Intelligenztest und führe diesen (mit dir selbst) durch, zum Beispiel: https://iqtest.sueddeutsche.de. oder aus dem Repertoire der Hochschule. Reflektiere deine Erfahrungen und die Idee von Intelligenzmessungen. Diskutiere und vertiefe (=Recherche, Aufnahme von Aspekten aus weiterführender Literatur) ein Thema (zum Beispiel „deliberate practice“) aus dem Text von Ziegler (in Moodle) oder dem Blogartikel.