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Transformatives Lernen

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Transformieren bedeutet Gegebenes umzugestalten, umzuformen, umzuwandeln. Transformation ist konservativ und utopisch zugleich. Wenn etwas transformiert wird, also in eine neue Form umgearbeitet wird, eine neue Gestalt erhält, wird von dem Bestehenden ausgegangen, auch von dessen historischer Gewachsenheit. Historisch Überliefertes wird zum Teil erhalten, aus aktueller Perspektive wird wiederum Anderes hinter sich gelassen oder vollkommen eliminiert. Diskussionen über den Umgang mit Denkmälern zeigen das sehr gut: Denkmäler werden diskutiert; erhalten und mit kritischen Kommentaren begleitet; in andere Kontexte versetzt; sie werden abgebaut oder umgestaltet. Altes wird in irgendeiner Form im Neuen immer auch präsent sein. Im Umgang mit Denkmälern spiegeln sich oft gesellschaftliche Transformationsprozesse.

Digitales Lernen hat die Diskussion über eine Transformation der Wissenschaften angeregt. Transformation in der Natur, im Menschen findet beständig statt, keine Materie, kein Körper ist von einem Tag auf den anderen noch gleich. Die Haut des Menschen erneuert sich ca. alle vier Wochen; Haare fallen aus und erneuern sich; das Gehirn arbeitet jeden Tag anders und bringt Neues hervor; Menschen sprechen jeden Tag anders und formen ihre Wörter und Sätze um und neu. Wenn von transformativem Lernen gesprochen wird, kann diese Vorstellung von Transformation als Normalität und Konstante im Leben vom Menschen zwar hilfreich sein, gemeint ist mit dem transformativen Lernen jedoch eine Aneignung des Prozesses der Transformation, eine bewusste Beeinflussung, der Versuch, eine Form der Kontrolle, eine Veränderungsmöglichkeit von bestimmten Prozessen bewusst herzustellen, die sonst automatisch oder teilautomatisch ablaufen. Body-Transformation ist im Kontext von Fitnesstudios, Diätprogrammen, Healthtipps, Kosmetik-Influencer*innen ebenfalls in diesem Sinne zu einem Bewusstwerdungsprogramm geworden, die Idee, dass das Subjekt den eigenen Körper bewusst und gezielt transformieren kann.

Der Transformationsbegriff und die Transformationsforschung hat in den vergangenen zehn Jahren eine massive Konjunktur erfahren. Wenn in der aktuellen Literatur zum transformativen Lernen die 1990er Jahre als Entstehungszeit angegeben sind, weisen manche Autor*innen auch darauf hin, das die Ursprünge in den 1970er Jahren bereits liegen und faktisch später, insbesondere dann in den letzten Jahren aufgegriffen und transformiert wurden.Transformatives Lernen ist in den letzten zehn Jahren im Zuge der Entstehung einer gesellschaftlichen Transformationsdiskussion in den Vordergrund gerückt.
In den 1970er Jahren entwickelte Paolo Freire in Brasilien die Pädagogik der Unterdrückten als eine Pädagogoik der Befreiung, die die Perspektiven von marginalisierten Menschen in das Zentrum der Pädagogik stellt und Möglichkeiten des Lernens für alle schaffen will. Für Freire ist hierbei ein gesellschaftlicher Bewusstwerdungsprozess unabdingbar und ein neuer Status von marginalisierten Menschen in der Gesellschaft, der ihnen und der Gesellschaft Transformation im Sinne von mehr Gerechtigkeit möglich macht.

bell hooks hat in ihrer transgressiven Pädagogik das Thema Diskriminierung, Klassismus und Rassismus in seiner Verschränkung, thematisiert und eine Pädagogik entwickelt, mit der das Empowerment von Menschen in den Vordergrund rückt und eine Transformation der Gesellschaft im Sinne von Gleichheit und Gerechtigkeit angestrebt wird. In der aktuellen Black lives matter – Bewegung, die für viele eineTransformationsbewegung ist, wird auf bell hooks Literatur oft Bezug genommen, so dass diese eine neue Aktualität erlangt hat.

Methoden des transformativen Lernens

Die Methoden transformativen Lernens sind nicht von Grund auf neu, sie finden sich teilweise auch in den Konzepten für nachhaltige Bildung der UN wider: Diskussionen unter Lernenden, Inputs, Forschendes Lernen, Experimentieren im Feld, Exkursionen u.a., sowie in sozialökologischen Lernansätzen. Die Methoden transformativen Lernens sind darauf ausgerichtet, kritisches Denken anzuregen, die bestehenden Perspektiven ins Ungleichgewicht zu bringen, also bestehende Denkstrukturen zu erschüttern. Transformation wird als etwas gedacht, das nur passieren wird, wenn was vorher da war, ein Stück weit oder ganz verlassen wird. Als Referenz für transformatives Lernen wird in der neuen Literatur oft Mezirow (2000) angeführt. Mezirows Idee im Prozess des transformativen Lernens setzt bei den eingefahrenen, festen Vorstellungen, Vermutungen, Erwartungen von Lernenden an (mindsets, Denkmuster, Meinungen) mit dem Ziel, diese zu öffnen. Die Öffnung geht in eine Richtung, in der Menschen lernen zu differenzieren, sich gegenüber anderen Sichtweisen zu öffnen, zur reflektieren, so dass sie auch emotional in der Lage sind, sich zu verändern (Mezirow 2003). Von Lehrenden ist erwünscht, auch ihre Emotionen im Lernprozess wahrzunehmen, das ist eine Voraussetzung, um Mitgefühl und Zuwendung gegenüber Kindern und Jugendlichen entwickeln zu können und deren Perspektiven zu verstehen und entsprechend interagieren zu können. Für die Pädagog*innen setzt das voraus, dass sie ihre dominanten Denkmuster identifizieren können, darin gesellschaftliche Denkmuster erkennen und dann beide verändern können. Beispielsweise ist der Gedanke des Strafens und Bestrafens von Kindern ein zutiefst verankertes gesellschaftliches Muster in der Gesellschaft. Dieses Muster aktualisiert sich u.U. bei Studierenden, indem sie in der Praxis dem Strafen von Kindern zusehen, oder dieses selbst praktizieren oder nicht eingreifen, um andere Sichtweisen einzubringen. Der Strafgedanke ist aber auch schon bei Kindern sozialisiert, so dass diese gegenüber anderen Kindern oder im Spiel Strafen als Praxis einbringen oder sie selbst erwarten Strafe oder sie halten sie für richtig. Auch in der Hochschule ist “ein nicht bestandender Drittversuch” eine Bestrafung mit dem Ausschluss aus der Hochschule. All das geschieht oft unhinterfragt. Transformatives Lernen hinterfragt diese Strukturen, bietet den Raum zur Reflexion mit einem offenen Reflexionsausgang, differenziert aus. Von Lehrenden, die transformatives Lernen umsetzen, wird erwartet, dass sie damit umgehen können, dass transformatives Lernen nicht einfach Freude hervorruft oder Begeisterung, da Menschen verständlicherweise an ihren Sichtweisen hängen, da sie ihnen Sicherheit geben. Die transformative Pädagog*in wird das verstehen, die Zeit geben, und die Möglichkeit der jeweiligen individuellen Wege der Auseinandersetzung der Lernenden und ihrer selbst respektieren.

Mezirow erwartet auch die Auseinandersetzung mit Macht, Privileg und Unterdrückung, auch das sind Strukturen, die tief in der Gesellschaft verankert sind: wenn in der Schule eine Klasse oder eine Gruppe von Kindern nicht diszipliniert erscheint, wird dies von Kindern, und Eltern, und Lehrenden möglicherweise als ein Defizit gesehen, für die Gruppe selbst und die Lehrende ist es vielleicht eine Situation voller Lernfreude und Begeisterung. Die dominanten Muster der Gesellschaft können sich also sehr schnell über innovative, flexible, spannende und freudvolle Lernsituationen legen und diese beeinflussen oder sogar verhindern.

Auch Pädagog*innen werden nicht mit ihren Erfahrungen geboren, sie machen sie und durchlaufen selbst Lernprozesse, in denen sie Muster entwickeln. In diesem Prozess entwickeln sie auch Bedeutungen und Sinn, welche mit Handlungen, auch professionellen Handlungen verknüpft werden. Auch wenn ihr Handeln aus der Perspektive von Kindern oder Kolleg*innen vielleicht keinen Sinn macht, so haben Pädagog*innen in ihrem Handeln ihre Bedeutung aufgrund ihrer Erfahrungen,Ausbildungen, Denkstrukturen entwickelt. Diese zu verändern, bedarf wiederum strukturierter Lernprozesse, darum geht es beim transformativen Lernen, damit neue Formen des selbst kontrollierten Lernens und Handelns entstehen können.

Hierzu wurden neue Ideen entwickelt, wie zum Beispiel die Idee der Critical Friend Groups (Storey/Richard 2014). Der Gedanke der Freundschaft wird hier aufgegriffen, in einer Freundschaft sagen Menschen sich Dinge, die sie sonst niemanden sagen, Freund*innen besprechen auch unangenehme Dinge miteinander, teilen Aspekte, die sonst aus Scham oder anderen Gefühlen nicht geteilt werden dürfen. Auf den professionellen Kontext bezogen würden Critical Friend Groups eine Art Beratungsgruppe auf der Grundlage der Methoden des transformativen Lernens bilden oder bezogen auf Kinder und Jugendlichen Gruppen, die lernen, strukturiert unangenehme Themen zu bearbeiten. Hier gibt es deutliche Überschneidungen zum Philosophieren oder zur ethischen Bildung.

Mezirow hat für das transformative Lernen ein Modell entwickelt, das in der Literatur oft referiert wird. In diesem Modell werden die Perspektiven von Lernenden herausgefordert und auf einer Mikroebene transformiert. Das Modell ist dabei so offen formuliert, dass individuelle Lernprozesse genügend Raum haben (ŞAHIN/DOĞANTAY 2018):

  1. Die Identifizierung von desorientierenden Dilemmata (z.B. Chaos vs. Ordnung in einem Lernkontext; Strafe vs. Begeisterung)
  2. Die Selbstwahrnehmung der Gefühle von Schuld und Scham bezogen auf das Dilemma werden reflektiert (z.B. Warum fühlst sich die Pädagog*in schuldig, obwohl alle Kinder in einem lauten Lernraum begeistert bei ihrer Arbeit sind?).
  3. Die kritische Untersuchung von wissenschaftlichen, sozio-kulturellen und psychologischen Annahmen zu dem Thema (z.B. Annahmen, welche Atmosphäre in einem Klassenraum sein soll – woher kommen diese, welche wissenschaftlichen Untersuchungen gibt es dazu?).
  4. Die Anerkennung, dass der Prozess von Unzufriedenheit, inneren Widerständen, widerstreitenden Gefühlen mit anderen geteilt werden kann und dass andere ähnliche Prozesse durchlaufen.
  5. Die Untersuchung von neuen Rollen, neuen Beziehungen und Handlungen, die die Pädagog*innen einnehmen könnten.
  6. Die Planung der Umsetzung in eine konkrete Praxis.
  7. Die Aneignung von neuem Wissen und Fähigkeiten, um die Umsetzung in die Praxis möglich zu machen.
  8. Das Ausprobieren einer neuen Rolle.
  9. Der Ausbau der neuen Rolle und der neuen Beziehungen zu Lernenden.
  10. Die Integration in die Persönlichkeit (in ihrer Vielschichtigkeit, da sich nicht die ganze Person ändern kann, sondern eine Veränderung in kleinen Schritten nur möglich ist).

Zur Idee transformativen Lernens gehören auch die Imagination, die Entwicklung von Zukunftsvorstellungen, Utopien. Im transformativen Lernen wird bewusst der Raum sehr weit geöffnet. Sowie in der Astronomie über Reisen zum Mond für alle oder über die Reisen bzw. potenziellen Bevölkerungen des Mars ernsthaft nachgedacht UND geforscht wird oder sowie eine recht große Forscher*innenbewewegung über die Verlängerung des Lebens von Menschen bis in die Unendlichkeit forscht, so denken transformative Pädagog*innen visionär über die Zukunft des Lernens nach. Das bedeutet für die Pädagogik, dass in diese in Forschung und Ausbildung utopisches Denkens integrieren, um neue Perspektiven zu entwickeln, zum Beispiel über eine Schule, in der alle Fächer freiwillig sind, in der es nur kollaborative Portfolios zu den Lernprozessen gibt, aber keine Noten, etc. Wenn der Raum für Utopie und Imagination geöffnet wird, erweisen sich diese Ideen bei der Bearbeitung mit transformativen Methoden oft als gar nicht so weit hergeholt und durchaus umsetzbar.

Anregung für Blogkommentare:

Entwickle utopische Ideen für Lernverhältnisse. Um deine Imagination zu befeuern, kannst du Recherchieren, Träumen, mit anderen in den Austausch gehen oder andere Menschen befragen, etc. Recherchiere: wo begegnet dir der Begriff Transformation? Welche Gedanken, Ideen findest du und werden bei dir angeregt?

Literatur

Balthazar, Pierre (2019): Transformative education and learning: Toward an understanding of how humans learn.

hooks, bell (1994): Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom, New York.

Dyce Miller, Cherrel/Owusu-Ansah, Angela (2016): Yes, We Are Still Talking About Diversity: Diversity Education as a Catalyst for Transformative, Culturally Relevant, and Reflective Preservice Teacher Practices, Journal of Transformative Education, 14, 4, 327-354.

Mezirow, Jack (2000): Learning to think like an adult: Core concepts of transformation theory, in: Mezirow, Jack (Hg.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress, San Francisco CA, 3-34.

Mezirow, Jack (2003): Transformative learning as discourse, Journal of Transformative
Education, 1, 58–63.

Şahin, Mehmet/DOĞANTAY, Hidayet (2018): Critical Thinking and Transformative Learning,
Journal of Innovation in Psychology, Education and Didactics, 22,1, 103 – 114.

Storey, Valerie/Richard, Brendan (2014): Critical Friend Groups: Moving beyond Mentoring

Dialogisches Lernen

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Dialog ist ein mächtiges Wort, kaum ein Mensch würde sich von diesem Wort distanzieren wollen. Dialog ist ein Wort mit normativer Kraft, hoher Akzeptanz. Dialog als Handlungsforderung kommt insbesondere ins Spiel, wenn es um Konfliktpotenziale geht oder um Hierarchien (=potenziell auch konfliktträchtig) zwischen Menschen, Institutionen, Staaten. Wenn ihr einmal nur die News in der Suchmaschine mit dem Wort Dialog füttert, werdet ihr jeden Tag zahlreiche Nachrichten mit Überschriften erhalten, in denen das Wort “Dialog” erscheint: „Nordkorea beendet Dialog“; „Im Dialog dekolonisieren“, „der fehlende Dialog zwischen Palästinensern und Israeli“, „Bürgermeister sucht Dialog mit Eltern: Ärger um OGS“; „Bahn setzt auf Online-Dialog mit Bürgern“; „Dialog statt Drohungen“.

Dialog, wenn er denn abwesend ist oder scheint, wird als Gefahr oder als Warnung gesehen, umgekehrt wird Dialog als Weg zur Befriedung, als Chance zum Ausgleich betrachtet, als Gespräch hin zu einem Miteinander, als Möglichkeit, Selbstzentrierungen zu verlassen und neue gangbarere Wege zu finden.

Diese gesellschaftlichen Kontexte haben mit pädagogischen Ansätzen, die sich dialogisch nennen etwas gemeinsam: der Begriff „Dialog“ und seine philosophische oder auch wissenschaftliche Fundierung werden sehr selten erklärt werden. Selbst Ansätze, die sich explizit dialogisches Lernen oder dialogische Pädagogik nennen, reflektieren den ihnen zugrunde liegenden Begriff wenig oder gar nicht. Der Wikipedia-Artikel zum dialogischen Lernen ist eigentlich ein Artikel über Didaktik. Das Nachdenken über dialogisches Lernen setzt das Nachdenken über Lernen ebenso voraus wie das Ausleuchten des Begriffs Dialog. Im folgenden werde ich den Versuch unternehmen, der Beantwortung der Frage näher zu kommen: Was heißt denn eigentlich Dialog und was tun wir denn da, wenn wir uns in einem Dialog befinden? Ich werde dazu einige Perspektiven, Suchbewegungen vorstellen.

Wegerif (2007) setzt Dialog in Verbindung mit Konfrontation, nicht im negativen Sinne, sondern im Sinne der Konfrontation mit anderen Sichtweisen, die zuvor vielleicht noch nie im Blick waren. Damit wäre dann ein bewusstes, absichtliches Handeln und kritisches Denken gemeint. Ein Dialog setzt in diesem Verständnis voraus, dass Menschen überhaupt eine Stimme haben und in der Konfrontation mit anderen Einfluss nehmen können. Die Antirassismusbewegung, die mit neuem Engagement wieder in den Vordergrund getreten ist, thematisiert genau das: es geht darum, Stimmen in den dialogischen Raum einzubringen, auch kontroverse, konfrontative Stimmen, die dort vorher nicht oder nur auf „Einlass“ sein durften. Wegerifs (2007) Ansatz, auf der Theorie der Dialogizität Bakhtins (1981), beruhend, meint bezogen auf Pädagogik: Probleme und Themen werden gemeinsam untersucht, Perspektiven verbal oder nonverbal oder in anderen Ausdrucksformen geteilt; was im Austausch entsteht, ist nicht die Sprache einer Person, sondern ein multiples Streiten und Kooperieren von Stimmen, und zwar von allen Beteiligten. In diesem Sinne wird Dialog dann zu einem Erkenntnisinstrument, kontinuierliche gleichermaßen bedeutungsvolle Äußerungen, die sich mal verstehen, mal nicht verstehen, mal übereinstimmen, mal ganz anderes denken. Das können wir beispielsweise hier im Blog beobachten oder wir könnten dies sogar als Analyseinstrumente für dieses Blog ausarbeiten.

Dialog ist nicht Konsens, für Bakhtin (1981) liegt hier ein Paradox des Dialogischen: es geht um Verbindung, Verstehen, Austausch auf der einen Seite, aber nicht um die Vereinheitlichung, das Gleichmachen von Sichtweisen oder das Bewerten von Sichtweisen, sondern um die Erweiterung der Imaginationsräume der an einem Dialog beteiligten Menschen. Das kann sogar geschehen, wenn Menschen unterschiedliche Sprachen sprechen und möglicherweise mehr mit Körpersprachen und Zeichen- und Bildersprachen kommuniziert werden muss. Ähnlich wie bei der Mahloquet wird der Dialog nur als möglich gedacht, wenn Dissens vorhanden ist, wenn Menschen nicht mit der Perspektive der Anderen übereinstimmen. Im Dialog wird das aber nicht als Bedrohung angesehen oder als eine Situation, die überwunden werden muss, sondern als ein wünschenswerter Zustand, der dynamisch ist und allen die Chance bietet, sich weiter zu entwickeln und nicht zuletzt sogar die Möglichkeit einschließt, das Prinzip und die Praxis des Dialogs selbst weiter zu entwickeln (Metadialoge).

Jüdische Dialogtradition in neuen Konzepten

Wie viel und was wissen wir über uns selbst? Oft glauben wir, dass wir unser Ich kennen, doch werden wir immer wieder damit konfrontiert, dass wir uns selbst, unsere eigene Identität als von uns verschieden erleben. Unsere Kenntnis über uns selbst ist begrenzt, sie ist flexibel, sie ist unterschiedlich je nach Zeit und Kontext. Wir müssen das Wissen über uns selbst auch
immer wieder herstellen, in gewisser Weise erfinden wir uns dabei auch ein Stück neu.
Was und wie viel wissen wir über andere Menschen? Was wir über andere wissen können, ist um ein Vielfaches begrenzter als das Wissen über uns selbst. Oft glauben wir über Menschen Bescheid zu wissen, während wir letztlich nur unsere eigenen Bilder und Phantasien über diese aufrufen. Mit Bildern und Phantasien verknüpfen sich Bewertungen: Aufwertungen und Abwertungen, Zugänge und Ausschlüsse. Diese Denkformen des vermeintlichen “Bescheid-Wissens” über andere sind keine Angelegenheit einer einzelnen Person, es handelt sich um strukturell bedingte Machtmuster, die die Funktion haben, zu hierarchisieren, Ausgrenzung und Diskriminierung herzustellen, Menschen untereinander fremd zu machen. Beteiligt ist die Gesellschaft als Ganzes daran, JEDE PERSON, auf unterschiedliche Weise. Das heißt aber auch: Menschen schaden sich selbst, berauben sich der Möglichkeiten der Begegnung. Wo gewaltförmige Handlungen ausgeübt werden, bleiben diejenigen, die so handeln, ebenso wenig unberührt davon wie diejenigen, die so behandelt werden.

Das Konzept des offenen Dialogs greift hier ein: Wie ist es möglich, Menschen anders zu begegnen? Wie können wir Menschen im professionellen und im gesellschaftlichen Kontext auf eine Weise verstehen und sehen, dass wir sie nicht fremd machen müssen, sie nicht herabsetzen wollen, sondern eine konstruktive Haltung gegenüber Menschen einnehmen können. Das Konzept des offenen Dialogs ist eine erlernbare Methode und Haltung für die Begegnung zwischen Menschen und ein Weg, diese Begegnung aktiv herzustellen. Dialog bedeutet “mittels Worte” eine Verständigung herstellen, dies kann in vielen Sprachen und Sprachformen, mit oder ohne Übersetzungen geschehen. Die Konzepte des offenen Dialogs, wie sie beispielsweise in Deutschland von Cornelia Muth für den medizinischen und sozialarbeiterischen Kontext, von Leah C. Czollek, Gudrun Perko, Heike Weinbach für den pädagogischen und sozialarbeiterischen Kontext expliziert wurden und von Johannes Schopp für die Elternarbeit und Soziale Arbeit, haben Wurzeln in jüdischen Dialogtraditionen – eine Tradition der Auslegungen und Interpretationen (durch Gespräche) von Talmud und Thora. Dialog ist in diesem Sinne ein Austausch von Geschichten, Interpretationen, Ideen und Sichtweisen, um voneinander zu lernen, nicht um zu urteilen oder zu bewerten. Wir treten in einen Dialog ein, um Wissen zu bekommen, um Wissen und Erfahrungen zu lauschen und auf uns wirken zu lassen. Dialogische Begegnungen machen Verschiedenheit sichtbar, weil sie sprechen darf, da sein darf, wirken darf. Ziel ist nicht eine Übereinstimmung, manchmal entsteht vielleicht eine Annäherung, vielleicht auch die eine oder andere Gemeinsamkeit oder eine Anregung zur Verschiebung, Veränderung der eigenen Perspektiven und Denkstrukturen durch uns selbst. Oft aber können im dialogischen Prozess Sichtweisen und Perspektiven nebeneinander stehen bleiben, und gerade das empfinden Menschen als Bereicherung und angenehmes Miteinander. Die Voraussetzung für ein dialogisches Miteinander sind Respekt, Achtsamkeit und ein guter Wille, nämlich die Bereitschaft, vom anderen Menschen konstruktiv zu denken.

Cornelia Muth hat ein dialogphilosophisches Konzept ausgearbeitet. Sie nimmt Bezug auf die jüdische Dialogphilosophie von Martin Buber. Dabei geht es darum, dass sich Professionelle und Klient*innen im professionellen Kontext so begegnen können, dass keine Person um die Macht ihrer Position und Meinung ringt, sondern dass sie sich als wechselseitig und generell voneinander Abhängige, das heißt als Menschen wahrnehmen. Die Rolle der Expert*innen, zum Beispiel auch von Pädagog*innen wird im dialogischen Prozess im Sinne der De-Hierarchisierung gesehen. Professionelle sollen sich ihrer Wissensmacht bewusst sein, sie verantwortungsvoll handhaben und mit dem Wissen der Kinder, Jugendlichen oder Eltern verbinden. Für die Ausarbeitung einer dialogorientierten Pädagogik ist die Etablierung von Dialogseminaren in der Ausbildung eine zwingende Notwendigkeit. Dialog kann nicht nur theoretisch vermittelt werden, sondern muss als Haltung gelernt, geübt und reflektiert werden. Was wird hier gelernt: Verschiedenheit verbinden, etwas in der Schwebe halten, temporäre Offenheit, Pendulieren zwischen Ich- und Du-Zentrierung, Grenzen des Verstehens anerkennen, die eigene Geschichte als Baustein einer Vielzahl von verschiedenen Geschichten erleben.

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Resonanzpädagogik und Dialog

Resonanz wird in Rosas Theorie als Fähigkeit zum sozialen Sein und des friedlichen Zusammenlebens der Menschen gesehen, mit all den Potenzialen zu einem guten Leben, welche aus der Erkenntnis gegenseitiger gelungener Beziehungsprozesse gewonnen werden kann. Im Rekurs auf Theory-of-Mind Diskurse sieht er in der „Resonanzfähigkeit“ der Menschen auch eine evolutionspsychologische Dimension (Rosa 2018, 247). In diesem Sinne heißt Resonanzfähigkeit, dass Menschen die Prozesse, die sie an anderen Menschen beobachten und wahrnehmen, in einem inneren Nachvollzugsraum durchlaufen. Dies ermöglicht ein In-Beziehung-Treten von Menschen. Resonanz wird somit eine „Metapher zur Beschreibung von Beziehungsqualitäten“ (Rosa 2018, 281). Voraussetzung hierfür ist, „ (…) dass sich die beiden Entitäten der Beziehung in einem schwingungsfähigen Medium (oder Resonanzraum) wechselseitig berühren, dass sie als aufeinander antwortend, zugleich aber auch mit eigener Stimme sprechend, also als `zurück-tönend´ begriffen werden können (Rosa 2018, 284f.).

Resonanzerfahrungen seien nur dort möglich, wo Wertesysteme und kognitive Landkarten von Menschen in relative Übereinstimmung miteinander kommen. Das Gegenteil wird hier als Verstimmung beschrieben, Blockierung, vielleicht auch etwas, was bearbeitet werden will, um Resonanz dann wieder zu ermöglichen. Entfremdung wird als ein Mangel an Resonanzerfahrungen beschrieben, als Ausgeschlossensein, mit Bezug auf Jaeggi, als „Beziehung der Beziehungslosikeit“. Resonanz würde sich dann daran zeigen, dass Kinder und Jugendliche Sinn in der Schule und ihren Kontexten erfahren und sich als selbstwirksam, zugleich auch Teil eines Miteinanders, mit Anderen erleben, deren Erfahrungen und andere Perspektiven sie nur im Austausch kennen lernen können. Selbstwirksamkeit, ein zentrales Konzept in pädagogischen Resilienztheorien, ermöglicht ein empathisches Selbstgefühl, auf das Subjekt und die Bezugspersonen gleichermaßen wirkend. Im Unterschied zu diesen Beziehungsstrukturen können „Resonanzblockaden entstehen (…) wo Selbstwirksamkeitserwartungen untergraben werden“ (Rosa 2018, 757). Damit wird „Resonanz (…) das Andere der Entfremdung …“ (Rosa 2018, 305), das durch dialogische Prozesse hergestellt werden kann: „Resonanz ist dagegen ein Dialog zwischen zwei oder mehreren eigenständigen Entitäten; ein Dialog, der Widerspruch nicht nur erlaubt, sondern sogar verlangt“ (743). Die Schule ist für Rosa dann auch ein zentraler Ort, in dem Resonanzerfahrungen erlebt oder nicht erfahren werden und damit prägenden Charakter für die Schüler*innen annehmen (Rosa/Endres 2016).

In der Entwicklung der Idee einer Resonanzpädagogik wie auch schon in der Resonanztheorie selbst werden Aspekte vernachlässigt, die die politischen und institutionellen Räume von Kindern und Jugendlichen heute prägen: Macht- und Exklusionsverhältnisse (z.B. Sexismus, Rassismus, Antisemitismus, Adultismus) gegenüber Kindern und Jugendlichen und unter Kinder und Jugendlichen, Fragen von Diskriminierungs- und Partizipationsstrukturen also, die Resonanz ermöglichen oder verhindern. Dabei wäre auch die Frage zu stellen, wie diese Räume nichthierarchisch geordnet werden können und welche Rolle die außerschulische Kinder- und Jugendarbeit sowie die Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen eigentlich einnehmen können. Werden hier Resonanzräume konstruiert, die die eigentlichen alternativen Erfahrungen ermöglichen, die im Kontext von leistungsbezogenen Ausbildungsräumen vielleicht gar nicht gemacht werden können? Mit der Ausarbeitung eines dialogischen Konzepts, das dazu geeignet wäre, Resonanzräume herzustellen, könnte an bestehende Dialogkonzepte der jüdischen Tradition, Compassionkonzepte in Schulen und Positive Pädagogik angeknüpft werden. Es bleibt also eine Herausforderung, die Ideen und Reflexionen der Resonanzpädagogik mit neuen pädagogischen Konzepten zu verbinden. Erste Anfänge dafür sind bereits gemacht (Rosa/Endres 2016).

  1. Mögliche Übung: Schau dir einen Film in einer dir völlig unbekannten Sprache (eine Sprache, die auch so gut wie keine Ähnlichkeit mit deiner Erstsprache oder deinen Erstsprachen hat) ohne Untertitel an. Beobachte und notiere deine Resonanzen. Reflektiere diese Erfahrung.

Literatur

Bakhtin, Michail (1981): The Dialogic Imagination. Four Essays,Austin and London.
Buber, Martin (1997): Das Dialogische Prinzip, Gerlingen.
Castoriadis, Cornelius (1984): Gesellschaft als imaginäre Institution. Entwurf einer politischen Philosophie, Frankfurt/Main.
Czollek, Leah Carola (2003): „Am Anfang war das Wort. Aspekte jüdischen Dialoges und die Vielstimmigkeit von Multikulturalismus in: Verständigung in finsteren Zeiten. Interkulturelle Dialoge statt ‚Clash of Civilizations’“, Hg. Leah Carola Czollek / Gudrun Perko, Köln, 44 – 65.
Perko, Gudrun (2003): Respektvolle Umgänge. Über den Dialog, die Idee des Dialogischen und die Rolle der Imagination – von Sokrates zu Arendt und Castoriadis in: Verständigung in finsteren Zeiten. Interkulturelle Dialoge statt ‚Clash of Civilizations’, Hg. Leah Carola Czollek / Gudrun Perko, Köln, 14 – 43.
Czollek, Leah Carola/Perko, Gudrun (2006): Mahloquet als integrative Methode des Dialogs http://www.social-justice.eu/texte/Mahloquet[Czollek_Perko].pdf.
Jaeggi, Rahel (2005): Entfremdung. Zur Aktualität eines sozialphilosophischen Problems. Frankfurt/M.
Rosa, Hartmut Rosa, Hartmut (2018): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin.
Rosa, Hartmut/Endres, Wolfgang (2016): Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim.
Rosa, Hartmut/ Endres, Wolfang/Beljan, Jens (2017): Resonanz im Klassenzimmer. 48 Impulskarten zur Resonanzpädagogik mit 16-seitigem Booklet. Weinheim.
Wegerif, Rupert (2007): Dialogic education and technology: expanding the space of learning. New York.