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Was liegt vor nach? Dekonstruktivistische Diskurse zum Begriff „Nachhaltigkeit“

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Der folgende Beitrag ist teilweise die verschriftlichte, gekürzte Fassung eines Vortrags, der an einem Forschungstag der Hochschule Rhein-Waal gehalten werden sollte. Der Forschungstag mit dem Thema „Frauen in der Wissenschaft – Women in Science“ musste wegen eines Bombenfunds abgesagt werden. Jeden Tag werden in der Bundesrepublik Deutschland Bomben aus der Zeit des Zweiten Weltkriegs gefunden. Kleve ist ein besonders betroffene Stadt. Ein Krieg hat nicht nur aktuelle Auswirkungen, sondern die Folgen sind sowohl was die Umwelt als auch was die Traumata von Menschen immer nachhaltig. An diesem Beispiel lässt sich sehr gut sehen, dass mit Nachhaltigkeit Folgen gemeint sind, die in der unmittelbaren Gegenwart (Hier und Jetzt) verursacht werden und noch weit, d.h. über Generationen in die Zukunft reichen. In dieser Zukunft sind dann unter anderen Menschen davon betroffen, die an der Verursachung keinen Anteil hatten, weil sie zum Beispiel Kinder gewesen sind.

Ursprünge des Nachhaltigkeitsdiskurses: Ökofeminismus
Der Begriff Ökofeminismus wurde zu Beginn der 1970er Jahre im Kontext der neuen Frauenbewegung erfunden. Als seine Erfinderin gilt die französische Intellektuelle, Science Fiction-Autorin, Anarchistin, Philosophin Francoise d´ Eaubonne. Sowohl in ihrem SF-Roman „Les bergères de l´ apocalypse“ (d´Eaubonne 1978) als auch in ihrer frühen Streitschrift „ Le féminisme ou la mort“, Feminismus oder Tod (d´Eaubonne 1975 ) diskutiert und präsentiert sie ein Szenario einer nachhaltigen Gefährdung der Erde, verursacht durch die patriarchalischen Herrschaftsstrukturen in der Gesellschaft.

D´Eaubonne steht für eine feministische Radikalität der 1970er Jahre, zugleich ist sie aber auch eingebunden in die französischen intellektuellen Kontexte, in denen Dekonstruktion und postmoderne Ideen entwickelt wurden. D´Eaubonne kritisiert die Machtverhältnisse zwischen Frauen und Männern und die Herrschaft der Männer in den politischen, kulturellen, wirtschaftlichen und familiären Sphären der Gesellschaft, sie analysiert vor zudem die heteronormative Machtstruktur der Gesellschaft, die schwule und lesbische Lebensweisen gewaltsam unterdrückt. Dieses Machtgeflecht, das sich durch die Gesellschaft zieht, findet sich in den Individuen und ihren Verhaltensweisen wider und ist auch ein Grund für die Ausbeutung und Vernichtung von Natur, also der ökologischen Lebensbedingungen.
Denn, so die Logik des poststrukturalistischen Ökofeminismus, eine Gesellschaftsstruktur, die die gewaltförmige Unterdrückung von Menschen zulässt und per Gesetz legitimiert, übt Gewalt gegen die Natur aus, und für Natur steht der Mensch ebenso wie die Umwelt. D´Eaubonne denkt also Natur-Mensch-Umwelt als eine Einheit und sie thematisiert, dass die Lösung nicht in der Machtübernahme durch die Frauen liegen würde, sondern in der Abschaffung von Herrschaftsverhältnissen überhaupt. In der Konsequenz bedeutet das, dass die Erde vor der ökologischen Zerstörung nur gerettet werden kann, wenn die Gesellschaft, die Menschen sich humanisieren und sich selbst als Natur respektieren und in humane, horizontale und partizipative Verhältnisse miteinander eintreten.

Der Begriff der Nachhaltigkeit spielt hier noch keine Rolle, das Denken ist jedoch auf eine Zukunft ausgerichtet, der eine Katastrophenprognose beigegeben wird, bei gleichzeitigem Angebot einer politischen Lösung im Hier und Jetzt. Viele Forderungen der Frauenbewegungen wurden tatsächlich sukzessive seit den beginnenden 1970er Jahren in vielen Ländern umgesetzt und haben zu neuen Wertesystemen in der Gesellschaft geführt (wie zum Beispiel die Entnormalisierung von Gewalt gegen Frauen und Kinder; die Anerkennung von sexueller und Gendervielfalt), nicht unbedingt trotz, sondern möglicherweise wegen der Radikalität der Frauenbewegung. Gleichstellung ist jedoch ebenso wie die Einhaltung der Milleniumsziele der UN fern davon tatsächlich realisiert zu sein, ein neuer Survey, zeigt, dass kein Land der Erde Gleichstellung bis 2030, wie von der UN intendiert, erreichen wird.

Der Nachhaltigkeitsdiskurs ist der Entstehung der sozialen Bewegungen in den 1970er/Jahren nachgeordnet, tatsächlich haben diese Bewegungen die heutigen Inhalte des Diskurses zutiefst in Theorie und Praxis hervorgebracht, geprägt, und die Akteur*innen dieser Bewegungen bestimmen ihn bis heute. Dieser Diskurs war auch von Anfang an, in allen Bewegungssträngen, Frauen-, Ökobewegung, Friedensbewegung u.a. begleitet von Rhetoriken der Katastrophe, der Apokalypse, des Untergangs. Diese hatten möglicherweise einen machtvollen Effekt auf die politische Durchsetzung der Anliegen. Auf die Vielfalt der Anliegen und der Aktivitäten dieser Bewegungen ist meines Erachtens die breite Aufstellung des zur Zeit hegemonialen Nachhaltigkeitsdiskurses zurückzuführen. Denn, ähnlich wie d´Eaubonne, geht dieser Ansatz davon aus, dass sämtliche gesellschaftlichen Strukturen einer Veränderung unterzogen werden müssen.

Nachhaltigkeitsdiskurse
Drei konkurrierende Diskurse von „Nachhaltigkeitsdenken“ werde ich im folgenden darstellen:

den Pro-, Anti- und Post-Nachhaltigkeitsdiskurs

Pro-Nachhaltigkeitdiskurse

Schauen wir uns zunächst auf den Pro-Nachhaltigkeitsansatz als nunmehr Top Down – Ansatz, vertreten durch machtvolle internationale und nationale Organisationen, Universitäten und Hochschulen eingeschlossen. Als Weg weisend hervorgehoben, wird häufig das Brundtlandpapier. Drei Grundprinzipien der Analyse und der Praxis werden hier festgelegt: die globale Perspektive, die Verknüpfung von Umwelt- und Entwicklungsaspekten und die Realisierung von Gerechtigkeit. Bei der Gerechtigkeit werden zwei Perspektiven unterschieden: „…die intergenerationelle Perspektive, verstanden als Verantwortung für künftige Generationen, und die intragenerationelle Perspektive im Sinne von Verantwortung für die heute lebenden Menschen, v. a. für die armen Staaten und als Ausgleich innerhalb der Staaten. Die Realisierung nachhaltiger Entwicklung enthält daher drei ethisch motivierte Grundforderungen: „Bewahrung der Umwelt, Herstellung sozialer Gerechtigkeit und Gewährleistung von politischer Partizipation“ (BELEG).
Wir finden hier eine auf Zukunft ausgerichtete Definition von Nachhaltigkeit, die interpretationsoffen ist und unterschiedlich ausgefüllt werden kann. Die Mehrdimensionalität erlaubt, dass Demographie, Ökonomie, Fragen sozialer Gerechtigkeit, Migration, Teilhabe unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen, Bildung, Partizipation, Sicherheit, Naturwissenschaft und Technik ins Spiel kommen. In diesen Auslegungen finden sich nahezu alle Reflexe der sozialen Bewegungen der 1970er Jahre wider, nur nicht mehr in Protest- oder Grassrootbewegungsformen, sondern als nationalstaatlich und international aufgelegte Programme. Nachhaltigkeit ist als Projekt gedacht, dass sich offenbar nur unter zivilgesellschaftschaftlichen, demokratischen, partizipativen Strukturen realisieren lässt. Die Ideen von Nachhaltigkeit sind hier: Kontinuität, ethische Orientierung, die belohnt wird, wenn sie berücksichtigt wird, sowie die Beziehungsverhältnisse zwischen den Generationen, zwischen Menschen zu Tieren, zur Natur. Auf allen Ebenen nimmt Bildung, die so bezeichnete Bildung für nachhaltige Entwicklung, neben der Wissenschaft den zentralen Stellenwert ein.
Im Workbook UNESCO 2012 werden die Bildung für nachhaltige Entwicklung pädagogische Methoden bereit gestellt, die geradewegs aus den 1970er Jahren stammen, zu dieser Zeit in Deutschland aus amerikanischen Kontexten zum Teil importiert, oder rückimportiert wurden. Wenn man sich zum Beispiel den konstruktivistischen Methodenpool der Uni Köln ansieht, findet man dort das gesamte Repertoire, das in zahlreichen Papieren zur nachhaltigen Bildung aufgegriffen wird. Interessant ist hierbei, das die Bildungsmethoden bereits in den 1970er Jahren in der offenen Kinder- und Jugendarbeit und in sozialen Bewegungen umgesetzt wurden, in der autoritätsgebundenen Pädagogik der Schulen und Hochschulen in Deutschland waren diese Methoden nur minoritär vertreten. Nach fast 50 Jahren soll nun mit ihnen die Welt gerettet werden.

Anti-Nachhaltigkeitsdiskurs


Die Vertreterinnen der Antinachhaltigkeitsdiskurse, zum Beispiel repräsentiert durch das europäische Institut für Klima und Energie, lehnen den Begriff der Nachhaltigkeit faktisch ab. Vertreterinnen sind Skeptikerinnen, Kritikerinnen des zuvor dargestellten Nachhaltigkeitsdiskurses. Sie argumentieren mit einem Fokus auf Hier und Jetzt, also gerade nicht auf die Zukunft orientiert. Andere Ansätze gelten ihnen als Ideologie, also der Versuch eine, nur eine einzige Wahrheit zu zulassen und für richtig zu erklären. Wachstum, Konsum finden in der Gegenwart statt und haben so viel Nutzen für die Gesellschaft, dass sie nicht ohne Verluste durch andere Konzepte von Ökonomie und Konsum ersetzt werden können. Gesellschaftiche Bewegungen, wie die Kinder- und Jugendbewegungen oder Genderbewerungen in der Gesellschaft und Wissenschaft werden einer diskriminierenden und abwertenden Rhetorik unterzogen werden, kurz extrem ideologisch behandelt. In einem Anti-Nachhaltigkeitsdiskurs brauchen Kinder und Jugendliche auch keine besondere Rolle, weil sich die Generationengerechtigkeitsfrage oder andere Gerechtigkeitsfragen in dieser Logik nicht stellen. Die Herabsetzungsrhetorik erscheint bei einem Institut mit wissenschaftlichem Anspruch geradezu wie eine Widerlegung seiner selbst.


Post-Nachhaltigkeitsdiskurs
Der Post-Nachhaltigkeitsdiskurs (Post Sustainability, After Sustainability, Queering Sustainabiltity) ist im Selbstverständnis seiner Vertreterinnen ein dekonstruktivistischer Diskurs. Sie beziehen sich explizit auch auf feministische und queere Ansätze der Gender-, Diversity- und Postcolonial Studies. Morton (2018) oder Wallis-Wells (2019) interpretieren die aktuelle Situation als eine Art postraumatischer Belastungssstörung. In diesem Verständnis haben die Menschen sich selbst traumatisiert (durch Umweltverschmutzung, Vergiftung von Ressourcen, Artenzerstörung, sexistische, rassistische u.a.Herrschaftsstrukturen, ökonomische Ausbeutung etc.), so dass sie nun mit den Folgen zurecht kommen müssen (Morton 2018). Diese sind, kennzeichnend für ein Trauma nicht revidierbar, sondern bestenfalls reflektiert in der Gegenwart in Bewältigungsversuchen integrierbar. Fight, flight, freeze sind die einzig möglichen Reaktionen während einer traumatischen Situation, und genau diese werden auch später wieder in der PTBS hervorgerufen, übertragen würde das zum Beispiel heißen: die Aktivistinnen, die kämpfen, wie z.B. die Fridays for Future – Bewegung oder Extinction Rebellion; diejenigen, die nur wahrnehmen und nichts tun (können) oder verleugnen; diejenigen, die aussteigen oder fliehen. Morton thematisiert, dass es kein Außen in diesem Diskurs gibt, auch kein Außen eines Metadiskurses. Niemand kann aus der Distanz darauf schauen und aus der Metaperspektive Lösungen eröffnen, jede Metadebatte wird zur Debatte im Hier und Jetzt und jede Person ist Teil davon (Morton 2010). In diesem Sinne verhalten sich alle ökologisch und nachhaltig, sind alle Teil des Prozesses Natur. Die Imagination, das Natur rein, friedlich, sanft sei, wird auch im heutigen Ökologie- und Nachhaltigkeitsdiskursen wirksam sowie der Wunsch, gerade das zu schützen. Morton zeigt auf, dass Natur gefährlich, bakteriell, giftig, gewaltsam sein kann, und der Mensch als Natur ist das auch oder kann es sein. Die Nicht-Fähigkeit der Natur, inklusive der Menschen, intelligente Systeme auszubilden, die Zerstörung und Selbstzerstörung hinter sich lassen, bringt auch immer wieder Zerstörung hervor, so wie es seit Entstehung der Erde und der Menschheit passiert ist. Aus Zerstörung geht nicht zwangsläufig Zerstörung oder völlige Zerstörung hervor, sondern neue Variationen, neue Formen. Zerstörung ist wie Tod im Leben von Menschen unvermeidbar, sie wird geschehen, sie wird dem Einzelnen wie der Erde zustoßen (Morton 2018).Nachhaltigkeit kann deswegen nur als Utopie oder Fantasie existieren. Für Morton hat das Ende der Welt bereits statt gefunden, nämlich in der Erkenntnis, dass das ökologische System und der Mensch keine getrennten Systeme, sondern ineinander eingeschrieben sind. Aus dieser Perspektive ist der derzeit hegemoniale Nachhaltigkeitsdiskurs ein Kontrolldiskurs, ein Illusionsdiskurs, ein Herrschaftsdiskurs oder ein Diskurs des Sicherheitsdenkens, das letzte Refugium Paranoia und Todesängste zu vermeiden, der letzte Garant, die Zukunft und die Lebensbedingungen beinflussen zu können (Morton 2018). Am Beispiel „Plastik in der Welt“ expliziert Morton seinen Grundgedanken:

„Imagine all the plastic bags in existence at all : all of them, all that will ever exist, everywhere. This heap of plasticbags is a hyperobject: it´s an entity that is massively distributed in space and time, and in such a way that obviously transcends merely human acess modes and scales.“ (Morton 2018, 126).

Nachhaltigkeit in dieser Denkstruktur ist Bewältigung in die Unendlichkeitsdimension gedacht, konstantes Copying mit dem, was soeben in der Gegenwart geschieht und die Suche nach Handlungsoptionen, die akutelle Möglichkeiten im Moment auch übersteigen können. Post-Nachhaltigkeitstheoretiker*innen sprechen sich nicht gegen die derzeitigen Nachhaltigkeitsinitiativen aus, die sollen weitergehen, aber ihre Grundlage, und damit ist Bildungsarbeit zum Beispiel gemeint, sollte eine ganz andere werden:

„Making political and personal choices to reduce the human eco- footprint can be thought of not as a route back to Eden but as a form of practical self-defense in a chaotic environment—as learning to swim, not planting eternal gardens. What we should crave is not stasis—would we want it if we could get it?—but room to maneuver. We need options, not sustainability.“

Wenn der Nachhaltigkeitsdiskurs selbst auf politischer und wissenschaftlicher Ebene durch Pluralität und Diversität von Perspektiven geprägt sein könnte, würden hieraus vermutlich neue Dimensionen, neue Ideen entstehen, die aktuell durch hegemoniale Diskurse – sowohl Nachhaltigkeits- als auch Antinachhaltigkeitsdiskurse – nicht zum Tragen kommen. Feminist ecology und queer ecology spiegeln hier in einem Teildiskurs, was das bedeuten könnte. Geschlechterverhältnisse, die stereotypen Zuweisungen, was männlich und weiblich sein soll, die Setzung der Heterosexualität als einzig richtige und vermeintlich „natürliche“ Lebensform hat und führt immer noch zu Unterdrückung und Gewalt und Auslöschung gegenüber denjenigen, die die Vielfalt des Lebens repräsentieren. Leben ist nicht essenziell, natürlich, eindeutig, sondern komplex, divers. Die Einbeziehung dekonstruktivistischer Diskurse würde bedeuten, dies denken zu lernen. Für die Bildungsarbeit würde das heißen, die erfahrungsbasierten, monokulturell ausgelegten Ansätze aus den 1970er Jahren zu erweitern durch: kognitive Bildungskonzepte, wo nicht nur die Wissensaneignung, das erfahrungsbasierte Lernen oder das Lernen des Lernens integriert sind, sondern zudem die Reflexion der Denkstrukturen und ihres Zustandekommen selbst. Bildungsansätze, die über die 1970er Jahre Didaktik hinausweisen, liegen vor oder werden soeben entwickelt: Gender- , Queer- und Diversitypädagogik, Resonanzpädagogik, Compassionate education, Traumapädagogik, Neue Mediendidaktik, Neurodidaktik, Interaktionsdidaktik, Dialogdidaktik, Meta- bzw.Meta-Meta-Didaktiken, Pluralitätspädagogik, Partizipative Didaktik. Ein plurales Feld von neuen Ansätzen liegt vor, das alles kann Hier und Jetzt sogleich umgesetzt und diskutiert werden und die Perspektiven des Nachhaltigkeitsdiskurses erweitern.

Literaturverzeichnis
Barth, Matthias (2011): Den konstruktiven Umgang mit den Herausforderungen
unserer Zeit erlernen: Bildung für nachhaltige Entwicklung als
erziehungswissenschaftliche Aufgabe.SWS Rundschau, 3, 275-291

Feminismus oder Tod (d´Eaubonne 1975 ): Les bergères de l´ apocalypse“ (d´Eaubonne 1978)

Derrida, Jacques (2008): The Animal That Therefore I Am, hg.v. Marie-Louise Mallet. New York

Foster, John (2015) : After sustainability. Denial, Hope, Retrieval. New York

Haraway, Donna (2007): When Species Meet. Minneapolis, Minnesota P.

Heinrichs, Harald/Michelsen, Gerd (Hg:) (2014): Nachhaltigkeitswissenschaften. Berlin, Heidelberg

Lange, Hellmuth (Hg.) (2008): Nachhaltigkeit als radikaler Wandel. Wiesbaden

DeLoughrey, Elizabeth / Handley, George B. (Hg.) (2011). Postcolonial Ecologies. Oxford, New York

Michelsen Gerd/ Godemann Jasmin(Hg.) (2005): Handbuch Nachhaltigkeitskommunikation. Grundlagen und Praxis. München

Mortimer-Sandylands, Catriona/Erickson, Bruce (2010): Queer Ecologies: Sex, Nature, Politics, Desire. Bloomington Indiana

Morton, Timothy (2010: Guest Column: Queer Ecology. PMLA, 125(2), 273–282. http://www.jstor.org/stable/25704424

Morton, Timothy (2018): Being Ecological, New York

Neckel, Sigrid et al. (2018): Die Gesellschaft der Nachhaltigkeit. Umrisse eines Forschungsprogramms, Bielefeld

Stadler, Christian (2017): Nachhaltigkeit als psychologische Herausforderung. Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie, Suppl. 1, 16, 93–109

Resilienz

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Bild von Marc Pascual auf Pixabay

Resilienz ist ein Begriff, der in den letzten Jahren eine massive Ausweitung erfahren hat. Der Begriff ist, nachdem er in der Militärforschung und der Pädagogik zunächst an Bedeutung gewonnen hatte, nun in fast allen gesellschaftlichen Bereichen zu finden, insbesondere im Zusammenhang mit dem Thema Nachhaltigkeit und Klimawandel. Hier gilt die Aufmerksamkeit der Ausbildung von community resilience, was nichts anderes bedeutet, als die Vorbereitung auf mögliche Katastrophen, sodass ein Überleben dennoch möglich wird. Im Bereich Sicherheit gilt nach Meinung der Regierung, ebenfalls die Bürgerinnen auf mögliche Katastrophen und Kriege vorzubereiten, so dass es nun ein deutsches Konzept zur Stärkung der Resilienz gibt. In diesen Resilienzkonzepten wird also immer vom schlimmsten Fall ausgegangen und Vorbereitungen darauf, gelten als Resilienzmaßnahmen. Da es dabei fast immer um Ressourcen geht, möchte ich den Begriff der Ressourcen hier zunächst erläutern, da er auch für die Pädagogik und Beratung relevant ist.

Ressourcen

Ressourcen sind Dinge, die wir wertschätzen, um unser Leben zu gestalten, und die wir zu diesem Zweck benötigen. Aus diesem Grund brauchen oder wollen wir diese Ressourcen und möchten sie sichern. Dazu gehören Dinge, die wir schätzen und die allgemein anerkannt sind, wie die materielle Umwelt, Unterkunft, Kommunikationsmittel (Handys, Computer usw.), Mobilität (Autos, Zugang zu öffentlichen Verkehrsmitteln usw.) und Kleidung. Auch ein Aufenthaltstitel oder ein Reisepass sind Ressourcen. Ressourcen umfassen jedoch auch bestimmte Lebensbedingungen und Umstände, Zustände, die ich wertschätze, spezifische Bedingungen, die es mir ermöglichen, bestimmte Ziele zu erreichen, meinen Status, meine Sicherheit, Anerkennung und Zuneigung, die Menschen erhalten. Zu den Ressourcen gehören auch ein gesichertes Einkommen, Partnerschaft, Familie, Anerkennung innerhalb der Gemeinschaft und am Arbeitsplatz. Darüber hinaus werden persönliche Eigenschaften wie die Fähigkeit, Hilfe zu suchen, positives Selbstwertgefühl, Selbstregulation, Bewältigungsoptimismus und soziale Kompetenz werden ebenfalls als Ressourcen betrachtet. All diese Merkmale können den Zugang zu gewünschten Lebensbedingungen wie beruflichem Ansehen, Netzwerken, Freundschaften und Ruf erleichtern; Zugang zu bestimmten Mitteln und Bedingungen, um spezifische Ziele oder Lebensumstände zu erreichen; Zugang zu Geld; und Vertrauen von anderen; Zugang zu Informationen und Wissen. Damit bestimmte Dinge und Umstände zu Ressourcen werden, müssen spezifische Bedingungen erfüllt sein. Ressourcen sind kontextabhängig. Wenn der Strom ausfällt oder nicht verfügbar ist, hören elektrisch betriebene Geräte plötzlich auf, Ressourcen zu sein. Dann sind batteriebetriebene Geräte oder Kerzen erforderlich oder Solaranlagen, diese werden dann zu Ressourcen. Ressourcenorientierte Methoden sind ein gängiger Ansatz in der Beratung, Therapie, Sozialarbeit und Bildung. Es gibt viele Methoden, um die Ressourcen einer Person sichtbar zu machen, z. B. Lebenslinien, Genogramme, Fotoanalysen usw. Wenn Ressourcen identifiziert werden, dienen sie als Ausgangspunkt für weitere Verbesserungen im Leben, und Klientinnen haben oft das Gefühl, dass sie ihre Ziele erreichen können. Die Identifizierung der eigenen Ressourcen kann ein Gefühl von Stärke vermitteln.

Resilienz
Die am häufigsten verwendete Beschreibung im Bildungsbereich ist: Resilienz, die sich auf die Fähigkeit einer Person bezieht, autonom und selbstsicher durch das Leben zu navigieren, trotz herausfordernder und komplexer Stressbedingungen (wie dem Aufwachsen in Armut, dem Erleben von Gewalt oder Trauma):


„Die Lebensgeschichten resilienter Personen haben uns gelehrt, dass Kompetenz, Selbstwertgefühl und Mitgefühl selbst unter widrigen Umständen gedeihen können, vorausgesetzt, die betroffenen Kinder treffen auf Personen, die ihnen eine sichere Basis bieten, von der aus sie Vertrauen, Autonomie und Initiative entwickeln können. Es ist jedoch ebenso wichtig, den hohen Preis im Auge zu behalten, den solche Kinder möglicherweise zahlen müssen. Einige Schutzfaktoren, wie die Fähigkeit, sich durch Vermeidung oder Entfremdung von einer dysfunktionalen Familie zu distanzieren, können zu einer erfolgreichen Anpassung an die soziale Umgebung führen. In einem anderen Kontext und zu einem späteren Entwicklungsstadium können sie jedoch negative Folgen haben, wie das Vermeiden eigener Gefühle in engen Beziehungen.“

(Grossmann/Grossmann 2009, 34).


Ursprünge der Resilienzforschung und -bildung
Die Resilienzforschung ist mit der amerikanischen Militärforschung verbunden, die darauf abzielt, starke Soldat*innen auszubilden, die Risiko bereit sind und in der Lage zu töten, möglichst ohne selbst getötet oder verletzt zu werden oder nachhaltige Traumata zu erleiden. Studien über Kriegstraumatisierte haben gezeigt, dass einige Soldatinnen mit Trauma leichter umgehen als andere.

Die erste Längsschnittstudie zu Resilienz wurde jedoch von der amerikanischen Entwicklungspsychologin Emmy Werner durchgeführt. Die Kauai-Studie untersuchte 698 Kinder über einen Zeitraum von der Schwangerschaft bis zum Alter von 10 Jahren. Werner stellte fest, dass negative Einflüsse (wie pränatale oder Geburtskomplikationen, Armut, Vernachlässigung usw.) alle Kinder betreffen, aber etwa ein Drittel dieser Kinder nicht betroffen ist und daher als resilient gilt. (Werner 1977).


Definitionen von Resilienz in der Bildung
Aus der Kauai-Studie entstand eine allgemein akzeptierte Definition von Resilienz in der Bildung, die sie als psychologische Resilienz beschreibt, also die Fähigkeit, mit Situationen umzugehen, trotz hoher Stresslevel und signifikanter Risikofaktoren, und die „Fähigkeit, mit ‘nicht-normativen’ Entwicklungsproblemen oder einfach unerwarteten ‘Schwierigkeiten’ des Lebens, einschließlich Rückschlägen, umzugehen, ohne zusammenzubrechen, und möglicherweise sogar gestärkt daraus hervorzugehen.“ (Zander 2009).
Identifizierte Resilienzfaktoren in der aktuellen Forschung umfassen:


Angst und Furcht erkennen und akzeptieren
Einen moralischen Kompass haben
Bezug auf Glaubenssysteme
Soziale Unterstützung nutzen
Gute Vorbilder haben
Körperliche Gesundheit
Herausforderungen für das Denken suchen
Kognitive und emotionale Flexibilität
Bedeutung, Zweck und Entwicklung im eigenen Leben wahrnehmen
‘Realistischer’ Optimismus
Selbstmitgefühl

Weitere Faktoren, die Resilienz ermöglichen, sind stabile Bindungsmuster, Bildung, Bewusstsein für Selbstwirksamkeit und lebendige gute Erinnerungen. Der Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen (Wohlfahrtsstaat) und friedlichen Bedingungen ist ebenfalls zentral. Dennoch spielen individuelle Kontexte und Faktoren (Zufallsereignisse) ebenfalls eine Rolle. Faktoren, die zur Resilienz in von Armut betroffenen Familien beitragen, sind die Qualität der Bindung und der Beziehungen zwischen Eltern und Kindern, die Beteiligung der Väter an der Kindererziehung und -pflege, intergenerationelles Wohnen und Netzwerke. Derzeit gibt es kein Messinstrument für Familienresilienz, aber zahlreiche Studien über Familien haben Faktoren abgeleitet, die zur Resilienz beitragen: Kohäsion, die durch Verständnis, Begreifen und Kommunikation geschaffen wird: Bindung, emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Ermöglichung einer möglichen Autonomieentwicklung. Familienwertsysteme: Reflexion über schwierige Situationen und Vorstellung positiver Szenarien, Verbundenheit miteinander, die Fähigkeit, über aktuelle Probleme hinauszudenken und alternative Szenarien zu entwickeln. Religion und Glaubenssysteme Kommunikation Bewältigungsstrategien (zum Beispiel im Umgang mit Stress)

Resilienztraining mit jungen Menschen
Über einen begrenzten Zeitraum, z. B. drei Monate mit 90 Minuten pro Woche, konzentrieren sich solche Trainings auf die Identifizierung belastender und negativer Gedanken, das Erlernen von Unterbrechungsstrategien und die Etablierung alternativer Denkweisen. Sie umfassen auch das Training des Selbstbewusstseins, Verhandlungskompetenzen, Entscheidungsfähigkeiten und Problemlösungsfähigkeiten sowie das Erlernen von Entspannungstechniken. Effekte aus mehreren begleitenden Studien dieser Programme zeigen positive Ergebnisse hinsichtlich des Umgangs mit Depressionen, Auswirkungen auf die Schulbesuchsquote sowie Schulnoten. Diese Effekte halten jedoch nur ein Jahr an, bevor sie nachlassen. Daher könnte man in Frage stellen, ob man Resilienz wirklich speichern kann, falls schwierige Situationen auftreten.

Selbstmitgefühl als Resilienz
Die Gründerin der Selbstmitgefühlsforschung, Kristin Neff, unterscheidet zwischen Selbstwertgefühl und Selbstmitgefühl. Selbstwertgefühl ist mit einer Wertzuschreibung verbunden, die von anderen vermittelt wird; es ist an die Bewertung durch andere Menschen gebunden. Selbstwertgefühl wird oft mit gut oder schlecht verbunden und ist häufig an etwas Besonderes gebunden, nicht durchschnittlich im Wettbewerb und im Vergleich mit anderen zu sein. Somit wird das Selbstwertgefühl oft auf Kosten anderer etabliert. Wenn Erwartungen nicht erfüllt werden, führt dies oft zu negativen Folgen: Selbstverurteilung und Verurteilung anderer. Im Gegensatz dazu betrachtet Neff Selbstmitgefühl als Verständnis für sich selbst. Selbstmitgefühl macht unabhängig von anderen. Die freundliche und empathische Behandlung seiner selbst hat positive Auswirkungen auf die eigene Lebenssicht. Negative Situationen können neu interpretiert werden, wenn Verständnis für sich selbst vorhanden ist. Neff rät, sich selbst so zu behandeln, wie wir geliebte Menschen behandeln würden. Menschlichkeit beginnt beim Individuum und kann dann auf andere ausgeweitet werden. Achtsamkeit in Verbindung mit Selbstmitgefühl führt zu Bewusstsein und einer anderen Selbstwahrnehmung. Selbstreflexion anstelle von Selbstkritik (die das Selbstkonzept bedroht) führt zu einer konstruktiven Haltung. Freundlich mit sich selbst sowie mit anderen (z. B. Kindern) zu sprechen, lindert Stress und ruminative Gedanken. Forschungsergebnisse aus Neffs Studien: Effekte von Selbstmitgefühl:

Erhöhte Selbstwahrnehmung und Resilienz
Entspannterer Umgang mit Leistungsanforderungen und -ergebnissen
Mitgefühl für andere
Gesündere Lebensentscheidungen
Allgemeines Wohlbefinden und Lebensfreude
Motivation, Herausforderungen zu begegnen
Balance und Fähigkeit, Beziehungen aufzubauen Viel weniger Selbstkritik

Selbstmitgefühl verändert die Wahrnehmung von Stress, und eine reduzierte Stresswahrnehmung verbessert das Gesundheitsverhalten. Selbstmitgefühl aktiviert Bereiche im Gehirn, die beruhigende Effekte haben. Wenn das System beruhigt ist, entstehen Gefühle von Sicherheit und Wohlbefinden, und es besteht keine Notwendigkeit für externe Mechanismen, um mit Angst und anderen negativen Gefühlen umzugehen (die immer Bewältigung erfordern, da sie als wahrgenommene Bedrohungen gelten). Zehn Minuten Selbstmitgefühlspraktiken, die über vier aufeinanderfolgende Tage aufgezeichnet wurden, reduzieren Stressgefühle, verringern Angst und verändern die Herzfrequenz (beruhigend). Selbstmitgefühl und verändertes Gesundheitsverhalten stehen im Zusammenhang mit verbesserten Selbstregulationsfähigkeiten und emotionaler Anpassung. (Homan/Sirous 2017

Es wird davon ausgegangen, dass die Stärkung der Resilienz von Kindern und Jugendlichen Schutz- und Sicherheitsfaktoren ausbildet. Dadurch können sie unabhängiger und autonomer ihr Leben gestalten. Ob Resilienz sich in existenziellen Bedrohungssituationen tatsächlich aktivieren lässt, bleibt für mich dabei eine offene Frage, denn der Fight-flight-freeze-Mechanismus wird durch Resilienz nicht außer Kraft gesetzt. Zudem vermute ich, dass Resilienz stärkende Tätigkeiten kontinuierlich praktiziert werden müssen, damit sie aktiv bleiben. Ebenfalls offen bleibt für mich derzeit die interessante Frage, ob Resilienztraining mit virtuellen Realitäten nachhaltige Resilienzeffekte erzeugen können.

Was denkt ihr dazu?

Literatur
Berking, M. (2010): Training emotionaler Kompetenzen, Berlin, Heidelberg, New York.

Crayton, P.: Compassion in Education. An Introduction to Creating Compassionate Cultures. Hg.: Foundation for Developing Compassion and Wisdom, London.

Gilbert, P. (2009): The Compassionate Mind. A New Approach to Life´s Challenges, London.

Gilbert, P. (2010): Compassion Focused Therapy, London und New York.

Grossmann,K.E./Grossmann: „Resilienz“ – skeptische Anmerkungen zu einem Begriff. In: Fooken, I./Zinnecker, J. (Hg.)(2009): Trauma und Resilienz. Chancen und Risiken lebensgeschichtlicher Bewältigung von belasteten Kindheiten. Weinheim und München.

Homan/Sirous (2017): Self-compassion and physical health: Exploring the roles of perceived stress and health-promoting behaviors . Health Psychology, Open July-December, 1–9.

Kabat-Zinn, J. (2013): Full Catastrophe Living. Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain and Illness, New York.

Neff, Kristin (2011): Self Compassion: The Proven Power of Being Kind to Yourself. Yellow Kite.

Neff, K. (2012): Selbstmitgefühl.Wie wir uns mit unseren Schwächen versöhnen und uns selbst der beste Freund werden. München.

Reddemann, L. (2007): Imagination als heilsame Kraft. Zur Behandlung von Traumafolgen mit ressourcenorientierten Verfahren

Reddemann, L. (2010): Psychodynamisch imaginative Traumatherapie für Kinder und Jugendliche. PITT – KID. Stuttgart.

Southwick,S. /Charney, D. (2012): Resilience. Cambridge: Cambridge University Press

Werner (1977): The Children of Kauai. A longitudinal study from the prenatal period to age ten. Hawai.

Walsh, F. (1998) Strengthening Family Resilience, The Guilford Press, New York.

Zander, M. (2008) Armes Kind – starkes Kind? Die Chance der Resilienz, Wiesbaden.

Zander, M. (2011): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden.

Eigene.

Neurophilosophisch-pädagogische Aspekte des Lernens

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Aus: Gasser 2008

Im Studium absolviert ihr eine Lehrveranstaltung, in der ihr euch mit kognitiver Psychologie und Neuropsychologie befasst, dabei geht es um den Erwerb von Grundlagenwissen über die Entwicklungsprozesse von Kindern. Die Neurowissenschaften sind wesentlich in der Psychologie und der Medizin verortet, hier findet sich der überwiegende Teil der wissenschaftlichen Publikationen. Dennoch ist das Thema vielfältig und komplex und die Wissensbestände der neuen Richtungen Neurophilosophie sowie der Neurodidaktik sind für Pädagog*innen ebenso irrelevant wie ihre Teilgebiete, z.B. die Diskussion über Neurodiversität, die pädagogische Arbeit mit von Autismus betroffenen Kindern, die Pädagogik der Achtsamkeit, die Traumapädagogik, u.a.. Zudem kann es hilfreich sein, wenn psychologische und medizinische Sichtweisen um die Perspektive durch die Kindheitspädagogik erweitert werden.
Im folgenden möchte ich spotlightmäßig einige Themen aus der Vielzahl aufgreifen und beleuchten. Dabei liegt der Schwerpunkt auf pädagogischen Aspekten.

Konstruktivismus und Neurodidaktik
Anknüpfend an euer bereits vorhandenes Wissen können wir die Theoretiker*innen des Konstruktivismus als philosophische und theoretische Vorläufer der Neurowissenschaften verstehen. Obwohl es noch wenig Möglichkeiten zur Untersuchung der Gehirne gegeben hat, hatten Konstruktivist*innen bereits erkannt, das die Gehirne der Menschen sehr unterschiedlich und begrenzt beherrschbar funktionieren. Erinnern wir uns an den Satz von Maturana und Varela: „Was braucht es, um ein Gehirn zu verstehen? Ein Gehirn“. Dies zeigt das Dilemma, in dem die Untersuchung der Gehirne steckt, denn diese ist auch immer in ihren Resultaten eine Konstruktion der menschlichen Forscher*innengehirne. Den Beitrag des Konstruktivismus zum Lernen habe ich im Blogartikel Konstruktivismus beschrieben, eure PBL-Aufgabe soll konstruktivistisches Lernen erfahrbar machen. Dazu gehört die Reflexion der Lernprozesse. Die Reflexion der Lernprozesse ist deswegen bedeutsam, weil wir beim Reflektieren aus dem Prozess der Tätigkeit heraustreten und auf den Prozess des Tätig-Seins schauen. Das bedeutet neurokognitiv betrachtet, unterschiedliche Regionen des Gehirns, nämlich die Bereiche, die für praktische Tätigkeiten und die Bereiche, die für das Nachdenken gebraucht werden, werden alle aktiviert und neu miteinander verknüpft. Damit ist die Gefahr der Reproduktion von möglicherweise falschen Handlungen reduziert, auf der anderen Seite können hilfreiche Handlungen verbessert werden und es wird umso klarer, warum diese hilfreich überhaupt sind. Der Artikel von Ulrich Herrmann mit dem Titel “Gehirnforschung und die Pädagogik des Lehrens und Lernens: Auf dem Weg zu einer ‘Neurodidaktik’?” behandelt die Verbindung zwischen neurowissenschaftlichen Erkenntnissen und der Pädagogik. Auch Herrmann argumentiert, dass viele der Einsichten, die bereits von klassischen Pädagogen formuliert wurden, durch moderne neurobiologische Forschung nun untersucht werden können und teilweise bestätigt werden. Dazu gehören die Erkenntnisse: Lernen ist ein aktiver Prozess. Es geschieht nicht durch das Eintrichtern von Informationen, sondern durch aktives Nachahmen und eigenständiges Denken. Die Pädagoginnen haben daraus folgernd die Aufgabe Schüler*innen dazu anregen, ihre eigenen Gedanken zu entwickeln und auszudrücken, eigenständig zu forschen. Das Gehirn organisiert und bewertet Informationen selbst. Es entscheidet autonom darüber, was erinnert oder vergessen wird. Diesen Prozess können wir beeinflussen, aber nicht vollständig steuern. Kinder lernen ihre Muttersprache implizit, ohne die grammatikalischen Regeln explizit zu erlernen. Kinder haben, wenn sie nicht daran gehindert werden, eine je nach Kind spezifische Neugier aktiv zu lernen und zu erkunden. Dabei können sie von Pädagogi*nnen in diesen jeweils individuellen Interessen motiviert und begleitet werden. Pädagogisch-didaktische Anstöße sind notwendig, um die Lernbereitschaft zu fördern. Stress und Angst, wie sie oft in schulischen Kontexten vorkommen, können die Lernmotivation erheblich beeinträchtigen. Im Gehirn wird dann Lernen mit Angst verknüpft und in Lernsituationen wird diese Angst mit abgerufen. Die Schaffung von Lernumgebungen, die das Gehirn herausfordern könnte am besten in Zusammenarbeit von Pädagog*innen und Hirnforscher*innen erfolgen, neueste Erkenntnisse würden dann in die Gestaltung von Raumumgebungen einfließen. Eine solche Herangehensweise würde dann den Namen „Neurodidaktik“ verdienen. (Herrmann 2004)


Effekte von exzessiver und früher Mediennutzung auf das Gehirn
Für die Gesundheit und das Funktionieren des Gehirns ist Aktivität, das Feuern der Neuronen zwingende Voraussetzung. Permanentes passives Konsumieren kann zu einer Reduktion von gray matter führen, welches für die Neuroplastizität bedeutsam ist. Gehirne verändern sich durch die Interaktionen mit der Umwelt, umso zentraler wird die Frage, wie diese Interaktionen so gestaltet werden können, dass die Flexibilität der Gehirns erhalten bleibt und die Anforderungen der Umwelt bewältigt werden können. (Gasser 2008)

Die Folgen von exzessiver Mediennutzung unter Kindern und Jugendlichen haben bereits zur Abschaffung von Tablets und Verbannung von Handys aus Bildungskontexten geführt. Zugleich ist das bereits ein großes Thema der Kinder- und Jugendpsychologie. Es gibt z.B. ein Buch, welches Arbeitsblätter und Erläuterungen zur Verfügung stellt, mit dem Eltern und Kinder die Mediennutzung reflektieren und Wege zur Veränderung finden können.(Felnhofer et al. 2020) Offenbar hat eine übermäßige Technikbegeisterung der Erwachsenen dazu geführt, das nun eine Situation entstanden ist, in der Kinder und Jugendliche tatsächlichen Schaden nehmen. Vielleicht könnte man das mit dem Thema Klimaschutz und Umweltschutz und seine Folgen vergleichen. Erwachsene Personen haben vorrangig an ihren eigenen Vorteil gedacht und von diesem haben sie auch angenommen, dass er zum Guten der Kinder sei, zugleich sind dadurch Schäden verursacht worden, die gravierende Folgen für Kinder und Jugendliche haben. Eine Studierende hat vor kurzem angemerkt, dass es sich dabei um eine Form von Adultismus handelt.

Neurodiversität und Partizipation
Unter Neurodiversität verstehen wir heute die Anerkennung der Verschiedenheit aller Gehirne. In diesem Verständnis sind Veränderungen, Erkrankungen, vermeintliche Störungen des Gehirns Variationen davon, wie ein Gehirn funktionieren kann. Studierende mit neurokognitiven Beeinträchtigungen wie zum Beispiel ADHS oder spezifischen Lernsbeeinträchtigungen, wie z.B. Dyslexia oder Dyskalkulie sind mit etlichen Herausforderungen für das Studium konfrontiert. Inklusionsstrategien von Universitäten müssen rechtliche Rahmenbedingungen dafür bereit stellen sowie notwendige Unterstützung. Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) garantiert das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen. In Deutschland, Österreich und der Schweiz haben Studierende mit Behinderungen Anspruch auf Nachteilsausgleich, der in den jeweiligen Hochschulgesetzen verankert ist. Dies umfasst modifizierte Prüfungsmodalitäten, jedoch keine Anpassung der Lernziele. Der Nachteilsausgleich bezieht sich auf Anpassungen bei Prüfungsformen und -bedingungen, nicht jedoch auf die Lernziele. Eine klinische Diagnose ist Voraussetzung für den Nachteilsausgleich, was für viele Betroffene stigmatisierend sein kann. Dies zeigt, dass Neurodiversität nicht einfach akzeptiert wird, sondern gewissermaßen nachgewiesen werden muss. Kaufmann et al. (2022) skizzieren ein Rahmenmodell, das verschiedene Faktoren berücksichtigt, die die Partizipation von Studierenden mit Behinderungen beeinflussen und so möglich machen könnten, dass im Prozess nicht weiter diskriminiert wird. Die Erfassung neuropsychologischer Leistungsprofile und persönlicher Faktoren (z.B. Resilienz, Leistungsmotivation) könnten es möglich machen alternative Lehrkonzepte zu Entwicklung und neue Formen der Bewertung wie flexible Prüfungsmodalitäten und persönliche Leistungsbeurteilungen. Davon könnten alle Studierenden profitieren, wenn diese Konzepte verallgemeinert würden (Kaufmann et al. 2022). Die Frage, wie Stigmatisierungen verhindert werden können und gleichzeitig eine optimale auf das Individuum bezogene Förderung und Unterstützung möglich ist, bleibt im Zentrum einer Neurodiversitätsdebatte.

Schulte-Körne (2021) behandelt die Veränderungen in der Diagnostik und Klassifikation von Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörungen durch die Einführung der ICD-11 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems). In der ICD-10 wurden Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörungen als schulische Entwicklungsstörungen klassifiziert, während sie in der ICD-11 als Lernstörungen innerhalb der Gruppe der „neurodevelopmental disorders“ zusammengefasst werden. Diese Gruppe umfasst auch andere “Störungen” wie ADHS, Depression und Autismus. Die ICD-11 ermöglicht erstmals die Klassifikation einer isolierten Lesestörung, die in der ICD-10 nicht klar definiert war. Der Begriff wurde erweitert und wird nun als „Störung des schriftsprachlichen Ausdrucks“ bezeichnet, was zusätzliche Bereiche wie Grammatik und Textproduktion umfasst. Die diagnostischen Kriterien beinhalten weiterhin das IQ-Diskrepanzkriterium, welches jedoch in der Praxis und durch Forschungsergebnisse als nicht valide kritisiert wird. Die ICD-11 definiert zentrale Kriterien für Lernstörungen, darunter erhebliche Einschränkungen beim Erlernen von Lese-, Rechtschreib- oder Rechenfähigkeiten, die nicht auf externe Faktoren zurückzuführen sind. Die Fortführung des IQ-Diskrepanzkriteriums und die unzureichende Evidenzbasis für die neuen Klassifikationen sind problematisch. Es wird darauf hingewiesen, dass die Änderungen nicht ausreichend durch Forschungsergebnisse oder klinische Praxis unterstützt sind. Es wird betont, dass es wichtig ist, die diagnostischen Verfahren zu überarbeiten und an die neuen Kriterien anzupassen.(Schulte-Körne 2021)


Zillner et al. (2022) untersuchen die Rolle von Telepräsenzsysteme, die eine schulische Teilhabe und soziale Integration von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen des Zentralnervensystems (ZNS) ermöglichen sollen. Kinder und Jugendliche, die an ZNS-Erkrankungen wie Tumoren oder Epilepsie leiden, müssen häufig längere Krankenhausaufenthalte oder Rehabilitationsmaßnahmen durchlaufen, was zu erheblichen Fehlzeiten in der Schule führt. Diese Abwesenheiten können zu sozialer Isolation, einem verminderten Zugehörigkeitsgefühl und negativen Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die schulischen Leistungen führen.

Telepräsenzsysteme werden als Technologien definiert, die es ermöglichen, in einem bestimmten Umfeld präsent zu sein, obwohl man physisch abwesend ist. Virtuelle Lernumgebungen bieten Zugang zu Unterrichtsinhalten und ermöglichen soziale Interaktionen über Videoverbindungen, ein Beispiel ist Bednet, das in Belgien verwendet wird. Telepräsenzroboter hingegen können von den Schüler*innen gesteuert werden und ermöglichen eine mobile Teilnahme am Unterricht. Ein Beispiel ist der Avatar AV1, der speziell für Kinder mit chronischen Krankheiten entwickelt wurde.
Die Verwendung dieser Systeme hat gezeigt, dass sie das Gefühl der sozialen Isolation verringern und das Wohlbefinden der betroffenen Kinder verbessern können. Schüler*innen berichten von einer verbesserten sozialen Interaktion mit Lehrer*innen und Mitschüler*innen, einem erhöhten Gefühl der Zugehörigkeit und einer gesteigerten Motivation für schulische Aktivitäten. (Zillner et al. 2022)

Die Beherrschung des Gehirns durch Achtsamkeit? Pädagogik der Achtsamkeit

Die Pädagogik der Achtsamkeit hat in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen, sowohl in der wissenschaftlichen Forschung als auch in der praktischen Bildung. Achtsamkeit, verstanden als die bewusste Wahrnehmung des gegenwärtigen Moments ohne Urteil, bietet nicht nur Ansätze zur Stressbewältigung, sondern auch zur Förderung emotionaler Intelligenz und sozialer Kompetenzen. Achtsamkeit hat ihre Wurzeln in östlichen Philosophien, insbesondere im Buddhismus, und wurde in den letzten Jahrzehnten in westlichen Kontexten, insbesondere in der Psychologie, adaptiert. Jon Kabat-Zinn, einer der Pioniere der Achtsamkeitsforschung, definiert Achtsamkeit als absichtslose Aufmerksamkeit im Hier und Jetzt, frei von Bewertungen des Augenblick. Diese Praxis kann durch verschiedene Techniken wie Meditation, Atemübungen und Körperwahrnehmung gefördert werden.


Achtsamkeit in der Bildung
Die Integration von Achtsamkeit in den Bildungsbereich zielt darauf ab, das Wohlbefinden von Schüler*innen und Lehrer*innen zu fördern, die Konzentrationsfähigkeit zu erhöhen und die sozialen Beziehungen zu verbessern. Dies geschieht durch die Entwicklung von Fähigkeiten, die es den Lernenden ermöglichen, ihre Emotionen zu regulieren und Stress abzubauen.

Die Implementierung von Achtsamkeit in Schulen kann auf verschiedene Weisen erfolgen:
Achtsamkeitsbasierte Programme: Programme wie “Mindfulness-Based Stress Reduction” (MBSR) und “Mindfulness-Based Cognitive Therapy” (MBCT) bieten strukturierte Ansätze zur Achtsamkeitspraxis.
Integration in den Unterricht: Lehrkräfte können Achtsamkeitsübungen in den Unterricht integrieren, um den Schüler*innen zu helfen, sich besser zu konzentrieren und ihre Emotionen zu regulieren.
Schaffung eines achtsamen Schulklimas: Schulen können ein Umfeld fördern, das Achtsamkeit wertschätzt, indem sie beispielsweise regelmäßige Achtsamkeitspausen einführen und ein unterstützendes Miteinander kultivieren.

Methoden

  1. Atemübungen
    Atemübungen sind eine der grundlegendsten Methoden der Achtsamkeit. Sie helfen den Lernenden, sich auf ihren Atem zu konzentrieren und den gegenwärtigen Moment bewusst wahrzunehmen.
  2. Body Scan
    Der Body Scan ist eine geführte Meditation, bei der die Aufmerksamkeit systematisch auf verschiedene Körperteile gerichtet wird. Diese Methode fördert das Körperbewusstsein und hilft, Spannungen zu erkennen und loszulassen.
  3. Achtsame Bewegung
    Achtsame Bewegung kombiniert körperliche Aktivität mit Achtsamkeit. Diese Methode kann durch Yoga, Tai Chi, Qi Gong oder einfache Dehnübungen umgesetzt werden.
  4. Achtsame Pausen
    Achtsame Pausen sind kurze Unterbrechungen im Unterricht, in denen die Lernenden angeleitet werden, innezuhalten und bewusst den Moment zu erleben.
  5. Achtsames Zuhören
    Achtsames Zuhören fördert die Fähigkeit, anderen aufmerksam, ohne Unterbrechung und ohne Vorurteile zuzuhören. Diese Methode stärkt die sozialen Kompetenzen und das Verständnis untereinander.

Forschungsergebnisse zur Durchführung von Achtsamkeitstrainings


Zahlreiche Studien belegen positive Effekte von Achtsamkeit auf das Lernen und das Wohlbefinden von Schüler*innen. Schüler*innen, die an Achtsamkeitsprogrammen teilnahmen, berichteten von weniger Angstzuständen und einer besseren Fähigkeit, mit Stress umzugehen. Meiklejohn et al. (2012) untersuchen ein Achtsamkeitsprogramm für Lehrkräfte und Schüler*innen an einer Grundschule.Die Ergebnisse zeigeen, dass sowohl Lehrkräfte als auch Schüler*innen von der Achtsamkeitspraxis profitierten. Lehrkräfte berichteten von weniger Stress und einer verbesserten Klassendynamik. Schüler*innen, die an dem Programm teilnahmen, zeigten eine erhöhte Selbstregulation und verbesserten ihre akademischen Leistungen. Die Studie hebt hervor, dass Achtsamkeit nicht nur für die Schüler*innen von Vorteil ist, sondern auch die Lehrkräfte unterstützt, was zu einem insgesamt positiven Schulklima führt. Die Studie von Flook et al. (2010) untersucht die Auswirkungen eines Achtsamkeitsprogramms auf die psychische Gesundheit von Grundschulkindern. Die Ergebnisse zeigen signifikante Reduktionen von Angst und Stress sowie Verbesserungen in der emotionalen Regulation und der sozialen Interaktion. Die Lehrer*innen berichten von einer positiven Veränderung im Verhalten der Schüler untereinander.
Die Studie von Diamond (2023) hat die Auswirkungen eines Achtsamkeitsprogramms – basierend auf dem Einsatz von Literatur und Meditationsübungen – auf Grundschüler*innen nach der COVID-19-Pandemie zum Gegenstand. Die Ergebnisse zeigen, dass Schüler*innen, die Schüler*innen durch die Teilnahme weniger Ängste zeigen und die emotionale und kognitive Regulationsfähigkeit sich verbessert.

Die aktuellen Studien belegen die positiven Effekte von Achtsamkeitstrainings in der Pädagogik und zeigen, dass solche Programme sowohl das individuelle Wohlbefinden der Lernenden als auch die Interaktionsqualität sowie die Lehrer*innenzufriedenheit verbessern können. Wie nachhaltig die Programme sind, bleibt für mich nach wie vor nicht geklärt. Meine Vermutung hierzu ist, dass die Praxen kontinuierlich und immer wieder erneut durchgeführt werden müssen, um aktiv zu bleiben, denn Selbstregulationsfähigkeiten können auch wieder verlernt oder vergessen werden. Mittlerweile gibt es tausende von Studien zum Thema Mindfulness und Achtsamkeit. Die Integration von Achtsamkeit in den schulischen Alltag ist dennoch in Deutschland sehr wenig verbreitet. Möglicherweise liegt das an einer unzureichenden Integration der Methoden und Theorie in die Ausbildungen von Pädagog*innen.

Literaturverzeichnis

Diamond, K. (2024): Mindfulness as an Intervention for Self‑Regulation and School
Reintegration in a Trauma‑Informed Primary School Post COVID‑19. Mindfulness 15:2023–2037. https://doi.org/10.1007/s12671-024-02408-4.


Felnhofer, A., Kothgassner, O. D. und Galliez, S. (2020): Therapie-Tools. Problematische Mediennutzung im Kindes- und Jugendalter, Beltz.

Flook, L., Smalley, S. Kitil, M., Galla, B., Kaiser-Greenland, S., Locke, J., Ishijima, E., Kasari, C. (2010): Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children. Journal of Applied School Psychology. 26. 70-95.

Gasser, P. (2008): Neuropsychologische Grundlagen des Lehrens und Lernens. hep Verlag.

Herrmann, U. (2004): Gehirnforschung und die Pädagogik des Lehrens und Lernens: Auf dem Weg zu einer “Neurodidaktik”? – In: Zeitschrift für Pädagogik 50, 4, 471-474.

Kabat-Zinn, J. (1990). Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain, and Illness. Delacorte Press.

Kaufmann, L., Kucian, K., von Aster, M., Weiss, E.M., Schweiger-Wachsmuth, D., H. Christiansen H. (2022): Partizipation von Studierenden mit neurokognitiven                    Beeinträchtigungen am Beispiel von ADHS und spezifischen Lernstörungen. Zeitschrift für Neuropsychologie, vol. 33, no. 4, Dec, 213–225, doi: 10.1024/1016-264X/a000364.

Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M.L. et al. (2012):Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness 3, 291–307 https://doi.org/10.1007/s12671-012-0094-5

Schulte-Körne, G. (2021): Verpasste Chancen: Die neuen diagnostischen Leitlinien zur Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörung der ICD-11 Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 49(6):1-5. DOI:10.1024/1422-4917/a000791

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5, 603.


Schulstrukturen mit Fokus auf Schulabsentismus

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Das deutsche Schulsystem ist plural und selektiv. Plural bedeutet, dass es unterschiedliche Schulformen gibt, selektiv bedeutet, das bereits sehr früh (in der Regel in der vierten Klasse (in Bremen und Berlin in der 6. Klasse) über die weiterführende Schule entschieden wird. Im Prinzip kann auch danach noch die Schulform gewechselt werden. Die Gesamtschule wurde gegründet, damit solche Wechsel leicht und problemlos jederzeit möglich sind und ein kompletter Schulwechsel nicht notwendig ist. Die Gesamtschule ist nach wie vor nicht die Regel. Stattdessen gibt es nach der obligatorischen Grundschule von vier (oder sechs Jahren) die Möglichkeiten oder Zwänge unterschiedliche Schulformen zu besuchen. Durch die 16 Bundesländer besteht eine große Pluralität. Hier gebe ich das Beispiel für Nordrhein-Westfalen. In NRW kann nach der Grundschule die Gemeinschaftsschule, die Gesamtschule, die Realschule, das Gymnasium oder eine Förderschule besucht werden. Die Förderschule steht bereits ab der 1. Klasse als Möglichkeit zur Verfügung, obwohl gleichzeitig für alle Schulen der Auftrag zur Inklusion besteht. Bei Beginn einer Berufsausbildung wird weiterhin die Berufsschule besucht. Schulabschlüsse können, wenn sie aus unterschiedlichen Gründen nicht gemacht wurden am Berufskolleg, an Berufsoberschulen, Abendgymnasien oder Fernstudien gemacht oder nachgeholt werden.
Die Schulpflicht gilt in der Regel für Kinder ab dem sechsten Lebensjahr und dauert bis zum 18. Lebensjahr oder bis zum Abschluss einer bestimmten Schulform.
Derzeit besuchen ca. 11 Millionen Schüler*innen die Schulen in Deutschland. 2024 wurden 827 500 Kinder zum Schuljahresbeginn 2024/2025 eingeschult. Die Bundesrepublik hat fast 85 Millionen Einwohner*innen. Im Vergleich wurden 2024 in Irland 556 084 Schüler*innen eingeschult. Irland hat eine Bevölkerung von etwas mehr als 5 Millionen. Die Schulpflicht sorgt dafür, dass die meisten Kinder eine Schule besuchen. Dennoch gibt es Kinder, die nicht zur Schule gehen. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die nicht zur Schule gehen, liegt in Deutschland im steigenden Bereich mit derzeit fast 7 Prozent, allerdings ist die Erfassung schwierig, da in die Statistik Fehlzeiten von Schüler*innen, die offiziell noch die Schule besuchen, nicht eingehen.

Kritik an den Schulformen und am schulischen Lernen
Die verschiedenen Schulformen in Deutschland stehen konstant in der Kritik. Einige der Kritikpunkte sind:
Die frühe Selektion: die Aufteilung in verschiedene Schulformen bereits nach der Grundschule führt dazu, dass Kinder sehr früh in eine Richtung gebracht werden, obwohl ihre Potenziale sich noch in Entwicklung befinden. Es gibt zudem Bedenken hinsichtlich der Chancengleichheit, da Kinder aus sozial benachteiligten Familien oft schlechtere Bildungswege einschlagen und weniger Unterstützung erhalten. Aus der Perspektive moderner Pädagogik kritisieren Wissenschaftlcer*innen die starre Struktur der Lehrpläne und die oft veralteten Unterrichtsmethoden, die nicht auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen eingehen. Der hohe Leistungsdruck, insbesondere am Gymnasium, wird als problematisch angesehen und kann zu Stress und psychischen Problemen bei den Schüler*innen führen. Die Integration und Inklusion von Schüler*innen mit Migrationshintergrund und besonderen Bedürfnissen wird häufig als unzureichend angesehen. Ebenso werden die Beziehungsqualität und die veralteten Lehrmethoden kritisiert. (Nationaler Bildungsbericht 2024)

Schulabsentismus
Bist du schon einmal von etwas ferngeblieben, einfach nicht hingegangen, abwesend geblieben? Von der Schule, der Hochschule, der Versammlung, dem Arbeitsplatz, der Familienfeier, dem Fest, dem Jahrgangstreffen o.ä.? Wahrscheinlich hattest du gute Gründe dafür: Angst? Unsicherheit? Keine Energie dafür? Einfach etwas viel Interessanteres tun? Wahrscheinlich wurde dein Abwesend-Sein bemerkt. Lücken ziehen Blicke auf sich, leere Stühle werfen Fragen auf. Abwesende sind meist anwesend, über sie wird gesprochen. Sorgen werden geäußert, Ärger, Frustration, Sich-Wundern. Aber jetzt sind sie nicht da, und ein Dialog kann nicht stattfinden. Später bedauern sie, dass sie nicht dabei waren, oder auch nicht.

Das zeitweise oder konstante, nachhaltige Fernbleiben von der Schule ist ein weltweites Geschehen, die Kontexte und der Umgang damit sind sehr unterschiedlich und komplex: sie reichen von nicht vorhandenen Möglichkeiten die Schule überhaupt zu erreichen, Kinderarmut und Kinderarbeit, Strafsystemen in der Schule bis zu den Ängsten von Kindern vor gut ausgestatteten Schulumgebungen.

Eltern und Schule werden verantwortlich gemacht, es finden gegenseitige Schuldzuweisungen statt. Elternblaming: Warum erlauben die das den Kindern? Sie sollten ihren Erziehungsstil verändern, auf Eltern wird Druck ausgeübt. Oder Lehrer*innenblaming: warum geben die nicht genug Unterstützung? Warum ist die Schule so chaotisch? Warum funktionieren Schulexeprimente nicht? Oder: die Schüler*innen werden pathologisiert, charakterisiert, immer wieder diagnostiziert (etwas mit ihnen stimmt nicht).
Die Gemeinsamkeit aller Beteiligten liegt hingegen in ihren Ohnmachtsgefühlen sowie in dem Gefühl der Dringlichkeit in der Zeitperspektive (von ca. 12 Jahren Schulzeit).

Schauen wir zunächst auf einige gängige Ergebnisse aus Studien unterschiedlicher Länder:
Das Fernbleiben von der Schule ist ein gradueller Prozess, konstantes und nachhaltiges Fernbleiben entsteht nicht von heute auf morgen. Die genauen Prozesse sind noch wenig untersucht.
Bezogen auf die Schüler*innen werden hohe Angstgefühle festgestellt; hoher Stress führt zu irrationalen Interpretationen der Schule (die Schule wird gewissermaßen sukzessive zu einem Moloch in der Wahrnehmung der Kinder). Vernachlässigungen, Suchtproblematiken, psychische Herausforderungen und Belastungen der Eltern sind Faktoren. Der sozioökonomische Status scheint keine wesentliche Rolle zu spielen. Die Untersuchung der Schulstrukturen zeigt zu wenig professionelle emotionale Unterstützung, geduldete Bullying-Strukturen, Schulabläufe, didaktische Methoden, die die Schüler*innen nicht angemessen adressieren (Knage 2022; Lomholt et al. 2022; Geng et al. 2020; Pijl et al. 2021; Mooney et al. 2021; Woodland et al. 2023); Knage, Søndergard 2023).
In den letzten Jahren seit Corona ist krankheitsbedingtes häufiges Fehlen als bedeutsamer Faktor in den Fokus gerückt: durch die Umwelt verursachte Krankheiten (Allergien) oder andere Krankheiten machen einen erheblichen Anteil dauerhaften Fernbleibens aus sowie Autismus in der Kombination mit belastenden Gesundheitsfaktoren.(Geng et al. 2020; Mattson et al. 2022). Wenn die Stimmen der Schüler*innen mit Migrationshintergrund nicht gehört werden, besteht ein größeres Risiko, dass sie fernbleiben. Das in den letzten Jahren generierte wissenschaftliche Wissen und daraus gezogene Schlussfolgerungen haben noch nicht zu bedeutsamen Veränderungen geführt. Was also fehlt?

Dänische Studien bieten neue Ansatzpunkte. Sie schauen dort hin, wo Kinder trotz aller Interventionen nicht zur Schule gehen möchten. Die Autor*innen fragen. Was ist der Prozess? Was sagen uns die Kinder? Welches Wissen stellen Sie uns zur Verfügung? Was fangen wir dann mit diesem Wissen an? Wie erhalten wir es überhaupt? Und in welcher Relation steht es zum Wissen der Eltern und Lehrer*innen? Die Autor*innen möchten die Fluchtlinien nachvollziehen (Knage 2022; Lomholt et al. 2022). Sie begreifen Abwesenheit als eine Form der Destabilisierung des Systems: nicht immer ist die Stabilisierung des Systems durch Anpassung der Schüler*innen die Antwort, sondern es bedarf möglicherweise einer Neuausrichtung des Systems, damit Stabilität in der Gesellschaft wieder möglich wird. In Interviews mit Lehrerinnen, Schülerinnen, Eltern sind folgende Schwerpunkte in den Vordergrund getreten: Professionellenebene: die Bürokratie; die Schulpflicht zwingt die Schulen zu Meldungen (Bußgelder, zwangsweise Abholung der Schülerinnen sind möglich), und genauer Dokumentation (was in der Praxis häufig nicht möglich ist), Fallbesprechungen, Maßnahmen zur Herstellung der Ordnung. Professionelle empfehlen multiprofessionelle Teams unter Einbeziehung von Schulpsycholog*innen als Teil der Schulteams. Hausbesuche mit Gesprächen halten sie für einen wichtigen Teil der Adressierung von Schulabsentismus. Den Eltern hingegen macht die Bürokratie, die partielle Kriminalisierung durch Strafen Sorgen sowie die Ängste um die Zukunft der Kinder. Die Schüler*innen hingegen äußern ganz andere Aspekte: sie sind sich bewusst, dass sie etwas verpassen, zum Teil bedauern sie, dass sich Möglichkeiten geschlossen haben, ein anderer Teil der Schüler*innen schätzt die Erfahrungen, die sie anstelle der Schule gemacht haben, als bedeutsamer ein. Traumatische Erfahrungen, Bullying in der Schule, Dyslexia, Autismus, Ängste, massive Erschöpfungsgefühle, die Bedeutung anderer Interessen und Hobbies (künstlerische Arbeit, Gartenarbeit, Tiere, politische Aktivitäten u.a.). Das alles sind für die Schüler*innen Gründe, die so schwer wiegen, dass sie die Schule nicht besuchen möchten. Die Wahrnehmung ihrer spezifischen Interessen außerhalb der Schule ermöglicht ihnen, eine Stimme zu haben, eigenständig zu agieren und zu denken. Im Grunde verweigern die Kinder den Zugriff der Institutionen auf ihren Körper, und ihre Psyche. Damit werden Sie zu Botschafter*innen der Lücken des Schulsystems: der Mangel an Sorge in der Institution, die Unmöglichkeit der Institution Zugehörigkeitsgefühle herzustellen. Wenn das Verhalten der Kinder als Einladung gesehen würde, die Sorge als essenziell für das Zusammenleben in der Gemeinschaft und Gesellschaft zu betrachten könnte eine Denken in Gang gesetzt werden, das jenseits instrumenteller Lösungen das Bild vom Kind, das Zuhören, die Sorge und den Dialog mit den Kindern als Rechtssubjekte in den Fokus rückt. Die jungen Menschen betonen, wie wichtig ihnen Bezugspersonen sind, vertrauensvolle Bindungen. Vereinsamung und vollständiger sozialer Rückzug hingegen schaffen Leidenssituationen.

Die Europäische Union hat auf politischer Ebene die Implementierung des Lundy-Modells zur Sicherstellung und Implementierung der Kinderrechte und der Sicherstellung einer Partizipation empfohlen, die mehr ist als die Stimmen der Kinder zu hören. Eine Partizipation, in der Erwachsene in ihren Systemen sich verändern müssen und in einem Prozess eintreten, der ein Lernen von Kindern möglich macht, erst dann ist die Wechselseitigkeit von Lernprozessen gewährleistet, Veränderung möglich.
Das Modell wurde von der irischen Professorin für internationale Kinderrechte Laura Lundy entwickelt und als erster Staat wurde es von der irischen Regierung implementiert. Das Modell fordert die Institutionen zur Veränderung auf und eine Haltung der Sorge und des Dialogs zu entwickeln:
Räume (space)
Sind junge Menschen nach ihrer Meinung gefragt worden?
Wie viele Möglichkeiten gab es?
Ist die Institution zugänglich, freundlich und sicher?
Ist das Personal angemessen geschult und auf dem neuesten Stand der pädagogischen Erkenntnisse? Bemüht sich die Institution aktiv um die Integration von Kindern mit unterschiedlichen Hintergründen? Werden ihre Bedürfnisse angemessen adressiert?

Stimmen (voice)
Haben junge Menschen die Informationen erhalten, die sie benötigen, um sich eine Meinung zu bilden?
Wissen junge Menschen über die Bedingungen ihrer Teilhabe Bescheid?
Werden kreative und unterhaltsame Aktivitäten genutzt, um junge Menschen dabei zu unterstützen, ihre Meinung zu Themen zu äußern?
Gibt es genug eingeplante Zeit, um sich mit den Themen zu befassen?
Sind die Ressourcen und Methoden für junge Menschen zugänglich, jugendsicher und jugendfreundlich?
Publikum, Zuhörer*innenschaft (audience)
Sind geeignete Entscheidungsträger beteiligt und engagiert?
Gibt es einen klaren und vereinbarten Prozess, um die Stimmen und Ansichten junger Menschen zurück zu kommunizieren?
Wissen junge Menschen, mit wem ihre Ansichten geteilt werden und was danach mit ihnen passiert?
Wissen Entscheidungsträger, wie die Ansichten junger Menschen in ihre Entscheidungsprozesse einfließen werden?
Ist die Person, die die Ansichten junger Menschen ’empfängt’, die Person mit der Macht, Entscheidungen zu treffen (oder zu beeinflussen)? Einfluss (influence)
Wurden die Ansichten junger Menschen im Entscheidungsprozess berücksichtigt, und wie wird dies dokumentiert?
Wurden junge Menschen darüber informiert, wie ihre Ansichten eine Entscheidung beeinflusst haben – und wenn nicht, warum?
Gibt es Verfahren, damit junge Menschen Entscheidungsträger für ihre Entscheidungen zur Rechenschaft ziehen können?
Wann und wie werden junge Menschen wissen oder sehen, welche Auswirkungen ihre Handlungen hatten?

Der bedeutende Aspekt am Lundymodell ist für mich die Betonung des Dialoges zwischen Erwachsenen und jungen Menschen und die Betonung der Notwendigkeit, dass diese dialogische Haltung und ihre Umsetzung von den Erwachsenen gelernt werden muss. Hier liegt die Schwierigkeit, da viele Erwachsene diese Erfahrung selbst als Kinder und Jugendliche nicht machen konnten. Lundy plädiert für eine Vermittlung dieser Fähigkeiten, in Projekten, in Fortbildungen. Wenn wir bei jedem einzelnen Kind genau zuhören, daraus Handeln entwickeln, dann verändern sich damit einhergehend auch die Strukturen.