Was liegt vor nach? Dekonstruktivistische Diskurse zum Begriff „Nachhaltigkeit“

Posted on 8. January 2025 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Der folgende Beitrag ist teilweise die verschriftlichte, gekürzte Fassung eines Vortrags, der an einem Forschungstag der Hochschule Rhein-Waal gehalten werden sollte. Der Forschungstag mit dem Thema „Frauen in der Wissenschaft – Women in Science“ musste wegen eines Bombenfunds abgesagt werden. Jeden Tag werden in der Bundesrepublik Deutschland Bomben aus der Zeit des Zweiten Weltkriegs gefunden. Kleve ist ein besonders betroffene Stadt. Ein Krieg hat nicht nur aktuelle Auswirkungen, sondern die Folgen sind sowohl was die Umwelt als auch was die Traumata von Menschen immer nachhaltig. An diesem Beispiel lässt sich sehr gut sehen, dass mit Nachhaltigkeit Folgen gemeint sind, die in der unmittelbaren Gegenwart (Hier und Jetzt) verursacht werden und noch weit, d.h. über Generationen in die Zukunft reichen. In dieser Zukunft sind dann unter anderen Menschen davon betroffen, die an der Verursachung keinen Anteil hatten, weil sie zum Beispiel Kinder gewesen sind.

Ursprünge des Nachhaltigkeitsdiskurses: Ökofeminismus
Der Begriff Ökofeminismus wurde zu Beginn der 1970er Jahre im Kontext der neuen Frauenbewegung erfunden. Als seine Erfinderin gilt die französische Intellektuelle, Science Fiction-Autorin, Anarchistin, Philosophin Francoise d´ Eaubonne. Sowohl in ihrem SF-Roman „Les bergères de l´ apocalypse“ (d´Eaubonne 1978) als auch in ihrer frühen Streitschrift „ Le féminisme ou la mort“, Feminismus oder Tod (d´Eaubonne 1975 ) diskutiert und präsentiert sie ein Szenario einer nachhaltigen Gefährdung der Erde, verursacht durch die patriarchalischen Herrschaftsstrukturen in der Gesellschaft.

D´Eaubonne steht für eine feministische Radikalität der 1970er Jahre, zugleich ist sie aber auch eingebunden in die französischen intellektuellen Kontexte, in denen Dekonstruktion und postmoderne Ideen entwickelt wurden. D´Eaubonne kritisiert die Machtverhältnisse zwischen Frauen und Männern und die Herrschaft der Männer in den politischen, kulturellen, wirtschaftlichen und familiären Sphären der Gesellschaft, sie analysiert vor zudem die heteronormative Machtstruktur der Gesellschaft, die schwule und lesbische Lebensweisen gewaltsam unterdrückt. Dieses Machtgeflecht, das sich durch die Gesellschaft zieht, findet sich in den Individuen und ihren Verhaltensweisen wider und ist auch ein Grund für die Ausbeutung und Vernichtung von Natur, also der ökologischen Lebensbedingungen.
Denn, so die Logik des poststrukturalistischen Ökofeminismus, eine Gesellschaftsstruktur, die die gewaltförmige Unterdrückung von Menschen zulässt und per Gesetz legitimiert, übt Gewalt gegen die Natur aus, und für Natur steht der Mensch ebenso wie die Umwelt. D´Eaubonne denkt also Natur-Mensch-Umwelt als eine Einheit und sie thematisiert, dass die Lösung nicht in der Machtübernahme durch die Frauen liegen würde, sondern in der Abschaffung von Herrschaftsverhältnissen überhaupt. In der Konsequenz bedeutet das, dass die Erde vor der ökologischen Zerstörung nur gerettet werden kann, wenn die Gesellschaft, die Menschen sich humanisieren und sich selbst als Natur respektieren und in humane, horizontale und partizipative Verhältnisse miteinander eintreten.

Der Begriff der Nachhaltigkeit spielt hier noch keine Rolle, das Denken ist jedoch auf eine Zukunft ausgerichtet, der eine Katastrophenprognose beigegeben wird, bei gleichzeitigem Angebot einer politischen Lösung im Hier und Jetzt. Viele Forderungen der Frauenbewegungen wurden tatsächlich sukzessive seit den beginnenden 1970er Jahren in vielen Ländern umgesetzt und haben zu neuen Wertesystemen in der Gesellschaft geführt (wie zum Beispiel die Entnormalisierung von Gewalt gegen Frauen und Kinder; die Anerkennung von sexueller und Gendervielfalt), nicht unbedingt trotz, sondern möglicherweise wegen der Radikalität der Frauenbewegung. Gleichstellung ist jedoch ebenso wie die Einhaltung der Milleniumsziele der UN fern davon tatsächlich realisiert zu sein, ein neuer Survey, zeigt, dass kein Land der Erde Gleichstellung bis 2030, wie von der UN intendiert, erreichen wird.

Der Nachhaltigkeitsdiskurs ist der Entstehung der sozialen Bewegungen in den 1970er/Jahren nachgeordnet, tatsächlich haben diese Bewegungen die heutigen Inhalte des Diskurses zutiefst in Theorie und Praxis hervorgebracht, geprägt, und die Akteur*innen dieser Bewegungen bestimmen ihn bis heute. Dieser Diskurs war auch von Anfang an, in allen Bewegungssträngen, Frauen-, Ökobewegung, Friedensbewegung u.a. begleitet von Rhetoriken der Katastrophe, der Apokalypse, des Untergangs. Diese hatten möglicherweise einen machtvollen Effekt auf die politische Durchsetzung der Anliegen. Auf die Vielfalt der Anliegen und der Aktivitäten dieser Bewegungen ist meines Erachtens die breite Aufstellung des zur Zeit hegemonialen Nachhaltigkeitsdiskurses zurückzuführen. Denn, ähnlich wie d´Eaubonne, geht dieser Ansatz davon aus, dass sämtliche gesellschaftlichen Strukturen einer Veränderung unterzogen werden müssen.

Nachhaltigkeitsdiskurse
Drei konkurrierende Diskurse von „Nachhaltigkeitsdenken“ werde ich im folgenden darstellen:

den Pro-, Anti- und Post-Nachhaltigkeitsdiskurs

Pro-Nachhaltigkeitdiskurse

Schauen wir uns zunächst auf den Pro-Nachhaltigkeitsansatz als nunmehr Top Down – Ansatz, vertreten durch machtvolle internationale und nationale Organisationen, Universitäten und Hochschulen eingeschlossen. Als Weg weisend hervorgehoben, wird häufig das Brundtlandpapier. Drei Grundprinzipien der Analyse und der Praxis werden hier festgelegt: die globale Perspektive, die Verknüpfung von Umwelt- und Entwicklungsaspekten und die Realisierung von Gerechtigkeit. Bei der Gerechtigkeit werden zwei Perspektiven unterschieden: „…die intergenerationelle Perspektive, verstanden als Verantwortung für künftige Generationen, und die intragenerationelle Perspektive im Sinne von Verantwortung für die heute lebenden Menschen, v. a. für die armen Staaten und als Ausgleich innerhalb der Staaten. Die Realisierung nachhaltiger Entwicklung enthält daher drei ethisch motivierte Grundforderungen: „Bewahrung der Umwelt, Herstellung sozialer Gerechtigkeit und Gewährleistung von politischer Partizipation“ (BELEG).
Wir finden hier eine auf Zukunft ausgerichtete Definition von Nachhaltigkeit, die interpretationsoffen ist und unterschiedlich ausgefüllt werden kann. Die Mehrdimensionalität erlaubt, dass Demographie, Ökonomie, Fragen sozialer Gerechtigkeit, Migration, Teilhabe unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen, Bildung, Partizipation, Sicherheit, Naturwissenschaft und Technik ins Spiel kommen. In diesen Auslegungen finden sich nahezu alle Reflexe der sozialen Bewegungen der 1970er Jahre wider, nur nicht mehr in Protest- oder Grassrootbewegungsformen, sondern als nationalstaatlich und international aufgelegte Programme. Nachhaltigkeit ist als Projekt gedacht, dass sich offenbar nur unter zivilgesellschaftschaftlichen, demokratischen, partizipativen Strukturen realisieren lässt. Die Ideen von Nachhaltigkeit sind hier: Kontinuität, ethische Orientierung, die belohnt wird, wenn sie berücksichtigt wird, sowie die Beziehungsverhältnisse zwischen den Generationen, zwischen Menschen zu Tieren, zur Natur. Auf allen Ebenen nimmt Bildung, die so bezeichnete Bildung für nachhaltige Entwicklung, neben der Wissenschaft den zentralen Stellenwert ein.
Im Workbook UNESCO 2012 werden die Bildung für nachhaltige Entwicklung pädagogische Methoden bereit gestellt, die geradewegs aus den 1970er Jahren stammen, zu dieser Zeit in Deutschland aus amerikanischen Kontexten zum Teil importiert, oder rückimportiert wurden. Wenn man sich zum Beispiel den konstruktivistischen Methodenpool der Uni Köln ansieht, findet man dort das gesamte Repertoire, das in zahlreichen Papieren zur nachhaltigen Bildung aufgegriffen wird. Interessant ist hierbei, das die Bildungsmethoden bereits in den 1970er Jahren in der offenen Kinder- und Jugendarbeit und in sozialen Bewegungen umgesetzt wurden, in der autoritätsgebundenen Pädagogik der Schulen und Hochschulen in Deutschland waren diese Methoden nur minoritär vertreten. Nach fast 50 Jahren soll nun mit ihnen die Welt gerettet werden.

Anti-Nachhaltigkeitsdiskurs

Die Vertreterinnen der Antinachhaltigkeitsdiskurse, zum Beispiel repräsentiert durch das europäische Institut für Klima und Energie, lehnen den Begriff der Nachhaltigkeit faktisch ab. Vertreterinnen sind Skeptikerinnen, Kritikerinnen des zuvor dargestellten Nachhaltigkeitsdiskurses. Sie argumentieren mit einem Fokus auf Hier und Jetzt, also gerade nicht auf die Zukunft orientiert. Andere Ansätze gelten ihnen als Ideologie, also der Versuch eine, nur eine einzige Wahrheit zu zulassen und für richtig zu erklären. Wachstum, Konsum finden in der Gegenwart statt und haben so viel Nutzen für die Gesellschaft, dass sie nicht ohne Verluste durch andere Konzepte von Ökonomie und Konsum ersetzt werden können. Gesellschaftiche Bewegungen, wie die Kinder- und Jugendbewegungen oder Genderbewerungen in der Gesellschaft und Wissenschaft werden einer diskriminierenden und abwertenden Rhetorik unterzogen werden, kurz extrem ideologisch behandelt. In einem Anti-Nachhaltigkeitsdiskurs brauchen Kinder und Jugendliche auch keine besondere Rolle, weil sich die Generationengerechtigkeitsfrage oder andere Gerechtigkeitsfragen in dieser Logik nicht stellen. Die Herabsetzungsrhetorik erscheint bei einem Institut mit wissenschaftlichem Anspruch geradezu wie eine Widerlegung seiner selbst.

Post-Nachhaltigkeitsdiskurs
Der Post-Nachhaltigkeitsdiskurs (Post Sustainability, After Sustainability, Queering Sustainabiltity) ist im Selbstverständnis seiner Vertreterinnen ein dekonstruktivistischer Diskurs. Sie beziehen sich explizit auch auf feministische und queere Ansätze der Gender-, Diversity- und Postcolonial Studies. Morton (2018) oder Wallis-Wells (2019) interpretieren die aktuelle Situation als eine Art postraumatischer Belastungssstörung. In diesem Verständnis haben die Menschen sich selbst traumatisiert (durch Umweltverschmutzung, Vergiftung von Ressourcen, Artenzerstörung, sexistische, rassistische u.a.Herrschaftsstrukturen, ökonomische Ausbeutung etc.), so dass sie nun mit den Folgen zurecht kommen müssen (Morton 2018). Diese sind, kennzeichnend für ein Trauma nicht revidierbar, sondern bestenfalls reflektiert in der Gegenwart in Bewältigungsversuchen integrierbar. Fight, flight, freeze sind die einzig möglichen Reaktionen während einer traumatischen Situation, und genau diese werden auch später wieder in der PTBS hervorgerufen, übertragen würde das zum Beispiel heißen: die Aktivistinnen, die kämpfen, wie z.B. die Fridays for Future – Bewegung oder Extinction Rebellion; diejenigen, die nur wahrnehmen und nichts tun (können) oder verleugnen; diejenigen, die aussteigen oder fliehen. Morton thematisiert, dass es kein Außen in diesem Diskurs gibt, auch kein Außen eines Metadiskurses. Niemand kann aus der Distanz darauf schauen und aus der Metaperspektive Lösungen eröffnen, jede Metadebatte wird zur Debatte im Hier und Jetzt und jede Person ist Teil davon (Morton 2010). In diesem Sinne verhalten sich alle ökologisch und nachhaltig, sind alle Teil des Prozesses Natur. Die Imagination, das Natur rein, friedlich, sanft sei, wird auch im heutigen Ökologie- und Nachhaltigkeitsdiskursen wirksam sowie der Wunsch, gerade das zu schützen. Morton zeigt auf, dass Natur gefährlich, bakteriell, giftig, gewaltsam sein kann, und der Mensch als Natur ist das auch oder kann es sein. Die Nicht-Fähigkeit der Natur, inklusive der Menschen, intelligente Systeme auszubilden, die Zerstörung und Selbstzerstörung hinter sich lassen, bringt auch immer wieder Zerstörung hervor, so wie es seit Entstehung der Erde und der Menschheit passiert ist. Aus Zerstörung geht nicht zwangsläufig Zerstörung oder völlige Zerstörung hervor, sondern neue Variationen, neue Formen. Zerstörung ist wie Tod im Leben von Menschen unvermeidbar, sie wird geschehen, sie wird dem Einzelnen wie der Erde zustoßen (Morton 2018).Nachhaltigkeit kann deswegen nur als Utopie oder Fantasie existieren. Für Morton hat das Ende der Welt bereits statt gefunden, nämlich in der Erkenntnis, dass das ökologische System und der Mensch keine getrennten Systeme, sondern ineinander eingeschrieben sind. Aus dieser Perspektive ist der derzeit hegemoniale Nachhaltigkeitsdiskurs ein Kontrolldiskurs, ein Illusionsdiskurs, ein Herrschaftsdiskurs oder ein Diskurs des Sicherheitsdenkens, das letzte Refugium Paranoia und Todesängste zu vermeiden, der letzte Garant, die Zukunft und die Lebensbedingungen beinflussen zu können (Morton 2018). Am Beispiel „Plastik in der Welt“ expliziert Morton seinen Grundgedanken:

„Imagine all the plastic bags in existence at all : all of them, all that will ever exist, everywhere. This heap of plasticbags is a hyperobject: it´s an entity that is massively distributed in space and time, and in such a way that obviously transcends merely human acess modes and scales.“ (Morton 2018, 126).

Nachhaltigkeit in dieser Denkstruktur ist Bewältigung in die Unendlichkeitsdimension gedacht, konstantes Copying mit dem, was soeben in der Gegenwart geschieht und die Suche nach Handlungsoptionen, die akutelle Möglichkeiten im Moment auch übersteigen können. Post-Nachhaltigkeitstheoretiker*innen sprechen sich nicht gegen die derzeitigen Nachhaltigkeitsinitiativen aus, die sollen weitergehen, aber ihre Grundlage, und damit ist Bildungsarbeit zum Beispiel gemeint, sollte eine ganz andere werden:

„Making political and personal choices to reduce the human eco- footprint can be thought of not as a route back to Eden but as a form of practical self-defense in a chaotic environment—as learning to swim, not planting eternal gardens. What we should crave is not stasis—would we want it if we could get it?—but room to maneuver. We need options, not sustainability.“

Wenn der Nachhaltigkeitsdiskurs selbst auf politischer und wissenschaftlicher Ebene durch Pluralität und Diversität von Perspektiven geprägt sein könnte, würden hieraus vermutlich neue Dimensionen, neue Ideen entstehen, die aktuell durch hegemoniale Diskurse – sowohl Nachhaltigkeits- als auch Antinachhaltigkeitsdiskurse – nicht zum Tragen kommen. Feminist ecology und queer ecology spiegeln hier in einem Teildiskurs, was das bedeuten könnte. Geschlechterverhältnisse, die stereotypen Zuweisungen, was männlich und weiblich sein soll, die Setzung der Heterosexualität als einzig richtige und vermeintlich „natürliche“ Lebensform hat und führt immer noch zu Unterdrückung und Gewalt und Auslöschung gegenüber denjenigen, die die Vielfalt des Lebens repräsentieren. Leben ist nicht essenziell, natürlich, eindeutig, sondern komplex, divers. Die Einbeziehung dekonstruktivistischer Diskurse würde bedeuten, dies denken zu lernen. Für die Bildungsarbeit würde das heißen, die erfahrungsbasierten, monokulturell ausgelegten Ansätze aus den 1970er Jahren zu erweitern durch: kognitive Bildungskonzepte, wo nicht nur die Wissensaneignung, das erfahrungsbasierte Lernen oder das Lernen des Lernens integriert sind, sondern zudem die Reflexion der Denkstrukturen und ihres Zustandekommen selbst. Bildungsansätze, die über die 1970er Jahre Didaktik hinausweisen, liegen vor oder werden soeben entwickelt: Gender- , Queer- und Diversitypädagogik, Resonanzpädagogik, Compassionate education, Traumapädagogik, Neue Mediendidaktik, Neurodidaktik, Interaktionsdidaktik, Dialogdidaktik, Meta- bzw.Meta-Meta-Didaktiken, Pluralitätspädagogik, Partizipative Didaktik. Ein plurales Feld von neuen Ansätzen liegt vor, das alles kann Hier und Jetzt sogleich umgesetzt und diskutiert werden und die Perspektiven des Nachhaltigkeitsdiskurses erweitern.

Literaturverzeichnis
Barth, Matthias (2011): Den konstruktiven Umgang mit den Herausforderungen
unserer Zeit erlernen: Bildung für nachhaltige Entwicklung als
erziehungswissenschaftliche Aufgabe.SWS Rundschau, 3, 275-291

Feminismus oder Tod (d´Eaubonne 1975 ): Les bergères de l´ apocalypse“ (d´Eaubonne 1978)

Derrida, Jacques (2008): The Animal That Therefore I Am, hg.v. Marie-Louise Mallet. New York

Foster, John (2015) : After sustainability. Denial, Hope, Retrieval. New York

Haraway, Donna (2007): When Species Meet. Minneapolis, Minnesota P.

Heinrichs, Harald/Michelsen, Gerd (Hg:) (2014): Nachhaltigkeitswissenschaften. Berlin, Heidelberg

Lange, Hellmuth (Hg.) (2008): Nachhaltigkeit als radikaler Wandel. Wiesbaden

DeLoughrey, Elizabeth / Handley, George B. (Hg.) (2011). Postcolonial Ecologies. Oxford, New York

Michelsen Gerd/ Godemann Jasmin(Hg.) (2005): Handbuch Nachhaltigkeitskommunikation. Grundlagen und Praxis. München

Mortimer-Sandylands, Catriona/Erickson, Bruce (2010): Queer Ecologies: Sex, Nature, Politics, Desire. Bloomington Indiana

Morton, Timothy (2010: Guest Column: Queer Ecology. PMLA, 125(2), 273–282. http://www.jstor.org/stable/25704424

Morton, Timothy (2018): Being Ecological, New York

Neckel, Sigrid et al. (2018): Die Gesellschaft der Nachhaltigkeit. Umrisse eines Forschungsprogramms, Bielefeld

Stadler, Christian (2017): Nachhaltigkeit als psychologische Herausforderung. Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie, Suppl. 1, 16, 93–109

Resilienz

Posted on 7. January 2025 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Bild von Marc Pascual auf Pixabay

Resilienz ist ein Begriff, der in den letzten Jahren eine massive Ausweitung erfahren hat. Der Begriff ist, nachdem er in der Militärforschung und der Pädagogik zunächst an Bedeutung gewonnen hatte, nun in fast allen gesellschaftlichen Bereichen zu finden, insbesondere im Zusammenhang mit dem Thema Nachhaltigkeit und Klimawandel. Hier gilt die Aufmerksamkeit der Ausbildung von community resilience, was nichts anderes bedeutet, als die Vorbereitung auf mögliche Katastrophen, sodass ein Überleben dennoch möglich wird. Im Bereich Sicherheit gilt nach Meinung der Regierung, ebenfalls die Bürgerinnen auf mögliche Katastrophen und Kriege vorzubereiten, so dass es nun ein deutsches Konzept zur Stärkung der Resilienz gibt. In diesen Resilienzkonzepten wird also immer vom schlimmsten Fall ausgegangen und Vorbereitungen darauf, gelten als Resilienzmaßnahmen. Da es dabei fast immer um Ressourcen geht, möchte ich den Begriff der Ressourcen hier zunächst erläutern, da er auch für die Pädagogik und Beratung relevant ist.

Ressourcen

Ressourcen sind Dinge, die wir wertschätzen, um unser Leben zu gestalten, und die wir zu diesem Zweck benötigen. Aus diesem Grund brauchen oder wollen wir diese Ressourcen und möchten sie sichern. Dazu gehören Dinge, die wir schätzen und die allgemein anerkannt sind, wie die materielle Umwelt, Unterkunft, Kommunikationsmittel (Handys, Computer usw.), Mobilität (Autos, Zugang zu öffentlichen Verkehrsmitteln usw.) und Kleidung. Auch ein Aufenthaltstitel oder ein Reisepass sind Ressourcen. Ressourcen umfassen jedoch auch bestimmte Lebensbedingungen und Umstände, Zustände, die ich wertschätze, spezifische Bedingungen, die es mir ermöglichen, bestimmte Ziele zu erreichen, meinen Status, meine Sicherheit, Anerkennung und Zuneigung, die Menschen erhalten. Zu den Ressourcen gehören auch ein gesichertes Einkommen, Partnerschaft, Familie, Anerkennung innerhalb der Gemeinschaft und am Arbeitsplatz. Darüber hinaus werden persönliche Eigenschaften wie die Fähigkeit, Hilfe zu suchen, positives Selbstwertgefühl, Selbstregulation, Bewältigungsoptimismus und soziale Kompetenz werden ebenfalls als Ressourcen betrachtet. All diese Merkmale können den Zugang zu gewünschten Lebensbedingungen wie beruflichem Ansehen, Netzwerken, Freundschaften und Ruf erleichtern; Zugang zu bestimmten Mitteln und Bedingungen, um spezifische Ziele oder Lebensumstände zu erreichen; Zugang zu Geld; und Vertrauen von anderen; Zugang zu Informationen und Wissen. Damit bestimmte Dinge und Umstände zu Ressourcen werden, müssen spezifische Bedingungen erfüllt sein. Ressourcen sind kontextabhängig. Wenn der Strom ausfällt oder nicht verfügbar ist, hören elektrisch betriebene Geräte plötzlich auf, Ressourcen zu sein. Dann sind batteriebetriebene Geräte oder Kerzen erforderlich oder Solaranlagen, diese werden dann zu Ressourcen. Ressourcenorientierte Methoden sind ein gängiger Ansatz in der Beratung, Therapie, Sozialarbeit und Bildung. Es gibt viele Methoden, um die Ressourcen einer Person sichtbar zu machen, z. B. Lebenslinien, Genogramme, Fotoanalysen usw. Wenn Ressourcen identifiziert werden, dienen sie als Ausgangspunkt für weitere Verbesserungen im Leben, und Klientinnen haben oft das Gefühl, dass sie ihre Ziele erreichen können. Die Identifizierung der eigenen Ressourcen kann ein Gefühl von Stärke vermitteln.

Resilienz
Die am häufigsten verwendete Beschreibung im Bildungsbereich ist: Resilienz, die sich auf die Fähigkeit einer Person bezieht, autonom und selbstsicher durch das Leben zu navigieren, trotz herausfordernder und komplexer Stressbedingungen (wie dem Aufwachsen in Armut, dem Erleben von Gewalt oder Trauma):

„Die Lebensgeschichten resilienter Personen haben uns gelehrt, dass Kompetenz, Selbstwertgefühl und Mitgefühl selbst unter widrigen Umständen gedeihen können, vorausgesetzt, die betroffenen Kinder treffen auf Personen, die ihnen eine sichere Basis bieten, von der aus sie Vertrauen, Autonomie und Initiative entwickeln können. Es ist jedoch ebenso wichtig, den hohen Preis im Auge zu behalten, den solche Kinder möglicherweise zahlen müssen. Einige Schutzfaktoren, wie die Fähigkeit, sich durch Vermeidung oder Entfremdung von einer dysfunktionalen Familie zu distanzieren, können zu einer erfolgreichen Anpassung an die soziale Umgebung führen. In einem anderen Kontext und zu einem späteren Entwicklungsstadium können sie jedoch negative Folgen haben, wie das Vermeiden eigener Gefühle in engen Beziehungen.“
(Grossmann/Grossmann 2009, 34).

Ursprünge der Resilienzforschung und -bildung
Die Resilienzforschung ist mit der amerikanischen Militärforschung verbunden, die darauf abzielt, starke Soldat*innen auszubilden, die Risiko bereit sind und in der Lage zu töten, möglichst ohne selbst getötet oder verletzt zu werden oder nachhaltige Traumata zu erleiden. Studien über Kriegstraumatisierte haben gezeigt, dass einige Soldatinnen mit Trauma leichter umgehen als andere.

Die erste Längsschnittstudie zu Resilienz wurde jedoch von der amerikanischen Entwicklungspsychologin Emmy Werner durchgeführt. Die Kauai-Studie untersuchte 698 Kinder über einen Zeitraum von der Schwangerschaft bis zum Alter von 10 Jahren. Werner stellte fest, dass negative Einflüsse (wie pränatale oder Geburtskomplikationen, Armut, Vernachlässigung usw.) alle Kinder betreffen, aber etwa ein Drittel dieser Kinder nicht betroffen ist und daher als resilient gilt. (Werner 1977).

Definitionen von Resilienz in der Bildung
Aus der Kauai-Studie entstand eine allgemein akzeptierte Definition von Resilienz in der Bildung, die sie als psychologische Resilienz beschreibt, also die Fähigkeit, mit Situationen umzugehen, trotz hoher Stresslevel und signifikanter Risikofaktoren, und die „Fähigkeit, mit ‘nicht-normativen’ Entwicklungsproblemen oder einfach unerwarteten ‘Schwierigkeiten’ des Lebens, einschließlich Rückschlägen, umzugehen, ohne zusammenzubrechen, und möglicherweise sogar gestärkt daraus hervorzugehen.“ (Zander 2009).
Identifizierte Resilienzfaktoren in der aktuellen Forschung umfassen:

Angst und Furcht erkennen und akzeptieren
Einen moralischen Kompass haben
Bezug auf Glaubenssysteme
Soziale Unterstützung nutzen
Gute Vorbilder haben
Körperliche Gesundheit
Herausforderungen für das Denken suchen
Kognitive und emotionale Flexibilität
Bedeutung, Zweck und Entwicklung im eigenen Leben wahrnehmen
‘Realistischer’ Optimismus
Selbstmitgefühl

Weitere Faktoren, die Resilienz ermöglichen, sind stabile Bindungsmuster, Bildung, Bewusstsein für Selbstwirksamkeit und lebendige gute Erinnerungen. Der Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen (Wohlfahrtsstaat) und friedlichen Bedingungen ist ebenfalls zentral. Dennoch spielen individuelle Kontexte und Faktoren (Zufallsereignisse) ebenfalls eine Rolle. Faktoren, die zur Resilienz in von Armut betroffenen Familien beitragen, sind die Qualität der Bindung und der Beziehungen zwischen Eltern und Kindern, die Beteiligung der Väter an der Kindererziehung und -pflege, intergenerationelles Wohnen und Netzwerke. Derzeit gibt es kein Messinstrument für Familienresilienz, aber zahlreiche Studien über Familien haben Faktoren abgeleitet, die zur Resilienz beitragen: Kohäsion, die durch Verständnis, Begreifen und Kommunikation geschaffen wird: Bindung, emotionale Verbundenheit bei gleichzeitiger Ermöglichung einer möglichen Autonomieentwicklung. Familienwertsysteme: Reflexion über schwierige Situationen und Vorstellung positiver Szenarien, Verbundenheit miteinander, die Fähigkeit, über aktuelle Probleme hinauszudenken und alternative Szenarien zu entwickeln. Religion und Glaubenssysteme Kommunikation Bewältigungsstrategien (zum Beispiel im Umgang mit Stress)

Resilienztraining mit jungen Menschen
Über einen begrenzten Zeitraum, z. B. drei Monate mit 90 Minuten pro Woche, konzentrieren sich solche Trainings auf die Identifizierung belastender und negativer Gedanken, das Erlernen von Unterbrechungsstrategien und die Etablierung alternativer Denkweisen. Sie umfassen auch das Training des Selbstbewusstseins, Verhandlungskompetenzen, Entscheidungsfähigkeiten und Problemlösungsfähigkeiten sowie das Erlernen von Entspannungstechniken. Effekte aus mehreren begleitenden Studien dieser Programme zeigen positive Ergebnisse hinsichtlich des Umgangs mit Depressionen, Auswirkungen auf die Schulbesuchsquote sowie Schulnoten. Diese Effekte halten jedoch nur ein Jahr an, bevor sie nachlassen. Daher könnte man in Frage stellen, ob man Resilienz wirklich speichern kann, falls schwierige Situationen auftreten.

Selbstmitgefühl als Resilienz
Die Gründerin der Selbstmitgefühlsforschung, Kristin Neff, unterscheidet zwischen Selbstwertgefühl und Selbstmitgefühl. Selbstwertgefühl ist mit einer Wertzuschreibung verbunden, die von anderen vermittelt wird; es ist an die Bewertung durch andere Menschen gebunden. Selbstwertgefühl wird oft mit gut oder schlecht verbunden und ist häufig an etwas Besonderes gebunden, nicht durchschnittlich im Wettbewerb und im Vergleich mit anderen zu sein. Somit wird das Selbstwertgefühl oft auf Kosten anderer etabliert. Wenn Erwartungen nicht erfüllt werden, führt dies oft zu negativen Folgen: Selbstverurteilung und Verurteilung anderer. Im Gegensatz dazu betrachtet Neff Selbstmitgefühl als Verständnis für sich selbst. Selbstmitgefühl macht unabhängig von anderen. Die freundliche und empathische Behandlung seiner selbst hat positive Auswirkungen auf die eigene Lebenssicht. Negative Situationen können neu interpretiert werden, wenn Verständnis für sich selbst vorhanden ist. Neff rät, sich selbst so zu behandeln, wie wir geliebte Menschen behandeln würden. Menschlichkeit beginnt beim Individuum und kann dann auf andere ausgeweitet werden. Achtsamkeit in Verbindung mit Selbstmitgefühl führt zu Bewusstsein und einer anderen Selbstwahrnehmung. Selbstreflexion anstelle von Selbstkritik (die das Selbstkonzept bedroht) führt zu einer konstruktiven Haltung. Freundlich mit sich selbst sowie mit anderen (z. B. Kindern) zu sprechen, lindert Stress und ruminative Gedanken. Forschungsergebnisse aus Neffs Studien: Effekte von Selbstmitgefühl:

Erhöhte Selbstwahrnehmung und Resilienz
Entspannterer Umgang mit Leistungsanforderungen und -ergebnissen
Mitgefühl für andere
Gesündere Lebensentscheidungen
Allgemeines Wohlbefinden und Lebensfreude
Motivation, Herausforderungen zu begegnen
Balance und Fähigkeit, Beziehungen aufzubauen Viel weniger Selbstkritik

Selbstmitgefühl verändert die Wahrnehmung von Stress, und eine reduzierte Stresswahrnehmung verbessert das Gesundheitsverhalten. Selbstmitgefühl aktiviert Bereiche im Gehirn, die beruhigende Effekte haben. Wenn das System beruhigt ist, entstehen Gefühle von Sicherheit und Wohlbefinden, und es besteht keine Notwendigkeit für externe Mechanismen, um mit Angst und anderen negativen Gefühlen umzugehen (die immer Bewältigung erfordern, da sie als wahrgenommene Bedrohungen gelten). Zehn Minuten Selbstmitgefühlspraktiken, die über vier aufeinanderfolgende Tage aufgezeichnet wurden, reduzieren Stressgefühle, verringern Angst und verändern die Herzfrequenz (beruhigend). Selbstmitgefühl und verändertes Gesundheitsverhalten stehen im Zusammenhang mit verbesserten Selbstregulationsfähigkeiten und emotionaler Anpassung. (Homan/Sirous 2017

Es wird davon ausgegangen, dass die Stärkung der Resilienz von Kindern und Jugendlichen Schutz- und Sicherheitsfaktoren ausbildet. Dadurch können sie unabhängiger und autonomer ihr Leben gestalten. Ob Resilienz sich in existenziellen Bedrohungssituationen tatsächlich aktivieren lässt, bleibt für mich dabei eine offene Frage, denn der Fight-flight-freeze-Mechanismus wird durch Resilienz nicht außer Kraft gesetzt. Zudem vermute ich, dass Resilienz stärkende Tätigkeiten kontinuierlich praktiziert werden müssen, damit sie aktiv bleiben. Ebenfalls offen bleibt für mich derzeit die interessante Frage, ob Resilienztraining mit virtuellen Realitäten nachhaltige Resilienzeffekte erzeugen können.

Was denkt ihr dazu?

Literatur
Berking, M. (2010): Training emotionaler Kompetenzen, Berlin, Heidelberg, New York.

Crayton, P.: Compassion in Education. An Introduction to Creating Compassionate Cultures. Hg.: Foundation for Developing Compassion and Wisdom, London.

Gilbert, P. (2009): The Compassionate Mind. A New Approach to Life´s Challenges, London.

Gilbert, P. (2010): Compassion Focused Therapy, London und New York.

Grossmann,K.E./Grossmann: „Resilienz“ – skeptische Anmerkungen zu einem Begriff. In: Fooken, I./Zinnecker, J. (Hg.)(2009): Trauma und Resilienz. Chancen und Risiken lebensgeschichtlicher Bewältigung von belasteten Kindheiten. Weinheim und München.

Homan/Sirous (2017): Self-compassion and physical health: Exploring the roles of perceived stress and health-promoting behaviors . Health Psychology, Open July-December, 1–9.

Kabat-Zinn, J. (2013): Full Catastrophe Living. Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain and Illness, New York.

Neff, Kristin (2011): Self Compassion: The Proven Power of Being Kind to Yourself. Yellow Kite.

Neff, K. (2012): Selbstmitgefühl.Wie wir uns mit unseren Schwächen versöhnen und uns selbst der beste Freund werden. München.

Reddemann, L. (2007): Imagination als heilsame Kraft. Zur Behandlung von Traumafolgen mit ressourcenorientierten Verfahren

Reddemann, L. (2010): Psychodynamisch imaginative Traumatherapie für Kinder und Jugendliche. PITT – KID. Stuttgart.

Southwick,S. /Charney, D. (2012): Resilience. Cambridge: Cambridge University Press

Werner (1977): The Children of Kauai. A longitudinal study from the prenatal period to age ten. Hawai.

Walsh, F. (1998) Strengthening Family Resilience, The Guilford Press, New York.

Zander, M. (2008) Armes Kind – starkes Kind? Die Chance der Resilienz, Wiesbaden.

Zander, M. (2011): Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden.

Eigene.

Neurophilosophisch-pädagogische Aspekte des Lernens

Posted on 6. January 2025 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Aus: Gasser 2008

Im Studium absolviert ihr eine Lehrveranstaltung, in der ihr euch mit kognitiver Psychologie und Neuropsychologie befasst, dabei geht es um den Erwerb von Grundlagenwissen über die Entwicklungsprozesse von Kindern. Die Neurowissenschaften sind wesentlich in der Psychologie und der Medizin verortet, hier findet sich der überwiegende Teil der wissenschaftlichen Publikationen. Dennoch ist das Thema vielfältig und komplex und die Wissensbestände der neuen Richtungen Neurophilosophie sowie der Neurodidaktik sind für Pädagog*innen ebenso irrelevant wie ihre Teilgebiete, z.B. die Diskussion über Neurodiversität, die pädagogische Arbeit mit von Autismus betroffenen Kindern, die Pädagogik der Achtsamkeit, die Traumapädagogik, u.a.. Zudem kann es hilfreich sein, wenn psychologische und medizinische Sichtweisen um die Perspektive durch die Kindheitspädagogik erweitert werden.
Im folgenden möchte ich spotlightmäßig einige Themen aus der Vielzahl aufgreifen und beleuchten. Dabei liegt der Schwerpunkt auf pädagogischen Aspekten.

Konstruktivismus und Neurodidaktik
Anknüpfend an euer bereits vorhandenes Wissen können wir die Theoretiker*innen des Konstruktivismus als philosophische und theoretische Vorläufer der Neurowissenschaften verstehen. Obwohl es noch wenig Möglichkeiten zur Untersuchung der Gehirne gegeben hat, hatten Konstruktivist*innen bereits erkannt, das die Gehirne der Menschen sehr unterschiedlich und begrenzt beherrschbar funktionieren. Erinnern wir uns an den Satz von Maturana und Varela: „Was braucht es, um ein Gehirn zu verstehen? Ein Gehirn“. Dies zeigt das Dilemma, in dem die Untersuchung der Gehirne steckt, denn diese ist auch immer in ihren Resultaten eine Konstruktion der menschlichen Forscher*innengehirne. Den Beitrag des Konstruktivismus zum Lernen habe ich im Blogartikel Konstruktivismus beschrieben, eure PBL-Aufgabe soll konstruktivistisches Lernen erfahrbar machen. Dazu gehört die Reflexion der Lernprozesse. Die Reflexion der Lernprozesse ist deswegen bedeutsam, weil wir beim Reflektieren aus dem Prozess der Tätigkeit heraustreten und auf den Prozess des Tätig-Seins schauen. Das bedeutet neurokognitiv betrachtet, unterschiedliche Regionen des Gehirns, nämlich die Bereiche, die für praktische Tätigkeiten und die Bereiche, die für das Nachdenken gebraucht werden, werden alle aktiviert und neu miteinander verknüpft. Damit ist die Gefahr der Reproduktion von möglicherweise falschen Handlungen reduziert, auf der anderen Seite können hilfreiche Handlungen verbessert werden und es wird umso klarer, warum diese hilfreich überhaupt sind. Der Artikel von Ulrich Herrmann mit dem Titel “Gehirnforschung und die Pädagogik des Lehrens und Lernens: Auf dem Weg zu einer ‘Neurodidaktik’?” behandelt die Verbindung zwischen neurowissenschaftlichen Erkenntnissen und der Pädagogik. Auch Herrmann argumentiert, dass viele der Einsichten, die bereits von klassischen Pädagogen formuliert wurden, durch moderne neurobiologische Forschung nun untersucht werden können und teilweise bestätigt werden. Dazu gehören die Erkenntnisse: Lernen ist ein aktiver Prozess. Es geschieht nicht durch das Eintrichtern von Informationen, sondern durch aktives Nachahmen und eigenständiges Denken. Die Pädagoginnen haben daraus folgernd die Aufgabe Schüler*innen dazu anregen, ihre eigenen Gedanken zu entwickeln und auszudrücken, eigenständig zu forschen. Das Gehirn organisiert und bewertet Informationen selbst. Es entscheidet autonom darüber, was erinnert oder vergessen wird. Diesen Prozess können wir beeinflussen, aber nicht vollständig steuern. Kinder lernen ihre Muttersprache implizit, ohne die grammatikalischen Regeln explizit zu erlernen. Kinder haben, wenn sie nicht daran gehindert werden, eine je nach Kind spezifische Neugier aktiv zu lernen und zu erkunden. Dabei können sie von Pädagogi*nnen in diesen jeweils individuellen Interessen motiviert und begleitet werden. Pädagogisch-didaktische Anstöße sind notwendig, um die Lernbereitschaft zu fördern. Stress und Angst, wie sie oft in schulischen Kontexten vorkommen, können die Lernmotivation erheblich beeinträchtigen. Im Gehirn wird dann Lernen mit Angst verknüpft und in Lernsituationen wird diese Angst mit abgerufen. Die Schaffung von Lernumgebungen, die das Gehirn herausfordern könnte am besten in Zusammenarbeit von Pädagog*innen und Hirnforscher*innen erfolgen, neueste Erkenntnisse würden dann in die Gestaltung von Raumumgebungen einfließen. Eine solche Herangehensweise würde dann den Namen „Neurodidaktik“ verdienen. (Herrmann 2004)

Effekte von exzessiver und früher Mediennutzung auf das Gehirn
Für die Gesundheit und das Funktionieren des Gehirns ist Aktivität, das Feuern der Neuronen zwingende Voraussetzung. Permanentes passives Konsumieren kann zu einer Reduktion von gray matter führen, welches für die Neuroplastizität bedeutsam ist. Gehirne verändern sich durch die Interaktionen mit der Umwelt, umso zentraler wird die Frage, wie diese Interaktionen so gestaltet werden können, dass die Flexibilität der Gehirns erhalten bleibt und die Anforderungen der Umwelt bewältigt werden können. (Gasser 2008)

Die Folgen von exzessiver Mediennutzung unter Kindern und Jugendlichen haben bereits zur Abschaffung von Tablets und Verbannung von Handys aus Bildungskontexten geführt. Zugleich ist das bereits ein großes Thema der Kinder- und Jugendpsychologie. Es gibt z.B. ein Buch, welches Arbeitsblätter und Erläuterungen zur Verfügung stellt, mit dem Eltern und Kinder die Mediennutzung reflektieren und Wege zur Veränderung finden können.(Felnhofer et al. 2020) Offenbar hat eine übermäßige Technikbegeisterung der Erwachsenen dazu geführt, das nun eine Situation entstanden ist, in der Kinder und Jugendliche tatsächlichen Schaden nehmen. Vielleicht könnte man das mit dem Thema Klimaschutz und Umweltschutz und seine Folgen vergleichen. Erwachsene Personen haben vorrangig an ihren eigenen Vorteil gedacht und von diesem haben sie auch angenommen, dass er zum Guten der Kinder sei, zugleich sind dadurch Schäden verursacht worden, die gravierende Folgen für Kinder und Jugendliche haben. Eine Studierende hat vor kurzem angemerkt, dass es sich dabei um eine Form von Adultismus handelt.

Neurodiversität und Partizipation
Unter Neurodiversität verstehen wir heute die Anerkennung der Verschiedenheit aller Gehirne. In diesem Verständnis sind Veränderungen, Erkrankungen, vermeintliche Störungen des Gehirns Variationen davon, wie ein Gehirn funktionieren kann. Studierende mit neurokognitiven Beeinträchtigungen wie zum Beispiel ADHS oder spezifischen Lernsbeeinträchtigungen, wie z.B. Dyslexia oder Dyskalkulie sind mit etlichen Herausforderungen für das Studium konfrontiert. Inklusionsstrategien von Universitäten müssen rechtliche Rahmenbedingungen dafür bereit stellen sowie notwendige Unterstützung. Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) garantiert das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen. In Deutschland, Österreich und der Schweiz haben Studierende mit Behinderungen Anspruch auf Nachteilsausgleich, der in den jeweiligen Hochschulgesetzen verankert ist. Dies umfasst modifizierte Prüfungsmodalitäten, jedoch keine Anpassung der Lernziele. Der Nachteilsausgleich bezieht sich auf Anpassungen bei Prüfungsformen und -bedingungen, nicht jedoch auf die Lernziele. Eine klinische Diagnose ist Voraussetzung für den Nachteilsausgleich, was für viele Betroffene stigmatisierend sein kann. Dies zeigt, dass Neurodiversität nicht einfach akzeptiert wird, sondern gewissermaßen nachgewiesen werden muss. Kaufmann et al. (2022) skizzieren ein Rahmenmodell, das verschiedene Faktoren berücksichtigt, die die Partizipation von Studierenden mit Behinderungen beeinflussen und so möglich machen könnten, dass im Prozess nicht weiter diskriminiert wird. Die Erfassung neuropsychologischer Leistungsprofile und persönlicher Faktoren (z.B. Resilienz, Leistungsmotivation) könnten es möglich machen alternative Lehrkonzepte zu Entwicklung und neue Formen der Bewertung wie flexible Prüfungsmodalitäten und persönliche Leistungsbeurteilungen. Davon könnten alle Studierenden profitieren, wenn diese Konzepte verallgemeinert würden (Kaufmann et al. 2022). Die Frage, wie Stigmatisierungen verhindert werden können und gleichzeitig eine optimale auf das Individuum bezogene Förderung und Unterstützung möglich ist, bleibt im Zentrum einer Neurodiversitätsdebatte.

Schulte-Körne (2021) behandelt die Veränderungen in der Diagnostik und Klassifikation von Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörungen durch die Einführung der ICD-11 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems). In der ICD-10 wurden Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörungen als schulische Entwicklungsstörungen klassifiziert, während sie in der ICD-11 als Lernstörungen innerhalb der Gruppe der „neurodevelopmental disorders“ zusammengefasst werden. Diese Gruppe umfasst auch andere “Störungen” wie ADHS, Depression und Autismus. Die ICD-11 ermöglicht erstmals die Klassifikation einer isolierten Lesestörung, die in der ICD-10 nicht klar definiert war. Der Begriff wurde erweitert und wird nun als „Störung des schriftsprachlichen Ausdrucks“ bezeichnet, was zusätzliche Bereiche wie Grammatik und Textproduktion umfasst. Die diagnostischen Kriterien beinhalten weiterhin das IQ-Diskrepanzkriterium, welches jedoch in der Praxis und durch Forschungsergebnisse als nicht valide kritisiert wird. Die ICD-11 definiert zentrale Kriterien für Lernstörungen, darunter erhebliche Einschränkungen beim Erlernen von Lese-, Rechtschreib- oder Rechenfähigkeiten, die nicht auf externe Faktoren zurückzuführen sind. Die Fortführung des IQ-Diskrepanzkriteriums und die unzureichende Evidenzbasis für die neuen Klassifikationen sind problematisch. Es wird darauf hingewiesen, dass die Änderungen nicht ausreichend durch Forschungsergebnisse oder klinische Praxis unterstützt sind. Es wird betont, dass es wichtig ist, die diagnostischen Verfahren zu überarbeiten und an die neuen Kriterien anzupassen.(Schulte-Körne 2021)

Zillner et al. (2022) untersuchen die Rolle von Telepräsenzsysteme, die eine schulische Teilhabe und soziale Integration von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen des Zentralnervensystems (ZNS) ermöglichen sollen. Kinder und Jugendliche, die an ZNS-Erkrankungen wie Tumoren oder Epilepsie leiden, müssen häufig längere Krankenhausaufenthalte oder Rehabilitationsmaßnahmen durchlaufen, was zu erheblichen Fehlzeiten in der Schule führt. Diese Abwesenheiten können zu sozialer Isolation, einem verminderten Zugehörigkeitsgefühl und negativen Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die schulischen Leistungen führen.

Telepräsenzsysteme werden als Technologien definiert, die es ermöglichen, in einem bestimmten Umfeld präsent zu sein, obwohl man physisch abwesend ist. Virtuelle Lernumgebungen bieten Zugang zu Unterrichtsinhalten und ermöglichen soziale Interaktionen über Videoverbindungen, ein Beispiel ist Bednet, das in Belgien verwendet wird. Telepräsenzroboter hingegen können von den Schüler*innen gesteuert werden und ermöglichen eine mobile Teilnahme am Unterricht. Ein Beispiel ist der Avatar AV1, der speziell für Kinder mit chronischen Krankheiten entwickelt wurde.
Die Verwendung dieser Systeme hat gezeigt, dass sie das Gefühl der sozialen Isolation verringern und das Wohlbefinden der betroffenen Kinder verbessern können. Schüler*innen berichten von einer verbesserten sozialen Interaktion mit Lehrer*innen und Mitschüler*innen, einem erhöhten Gefühl der Zugehörigkeit und einer gesteigerten Motivation für schulische Aktivitäten. (Zillner et al. 2022)

Die Beherrschung des Gehirns durch Achtsamkeit? Pädagogik der Achtsamkeit

Die Pädagogik der Achtsamkeit hat in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen, sowohl in der wissenschaftlichen Forschung als auch in der praktischen Bildung. Achtsamkeit, verstanden als die bewusste Wahrnehmung des gegenwärtigen Moments ohne Urteil, bietet nicht nur Ansätze zur Stressbewältigung, sondern auch zur Förderung emotionaler Intelligenz und sozialer Kompetenzen. Achtsamkeit hat ihre Wurzeln in östlichen Philosophien, insbesondere im Buddhismus, und wurde in den letzten Jahrzehnten in westlichen Kontexten, insbesondere in der Psychologie, adaptiert. Jon Kabat-Zinn, einer der Pioniere der Achtsamkeitsforschung, definiert Achtsamkeit als absichtslose Aufmerksamkeit im Hier und Jetzt, frei von Bewertungen des Augenblick. Diese Praxis kann durch verschiedene Techniken wie Meditation, Atemübungen und Körperwahrnehmung gefördert werden.

Achtsamkeit in der Bildung
Die Integration von Achtsamkeit in den Bildungsbereich zielt darauf ab, das Wohlbefinden von Schüler*innen und Lehrer*innen zu fördern, die Konzentrationsfähigkeit zu erhöhen und die sozialen Beziehungen zu verbessern. Dies geschieht durch die Entwicklung von Fähigkeiten, die es den Lernenden ermöglichen, ihre Emotionen zu regulieren und Stress abzubauen.

Die Implementierung von Achtsamkeit in Schulen kann auf verschiedene Weisen erfolgen:
Achtsamkeitsbasierte Programme: Programme wie “Mindfulness-Based Stress Reduction” (MBSR) und “Mindfulness-Based Cognitive Therapy” (MBCT) bieten strukturierte Ansätze zur Achtsamkeitspraxis.
Integration in den Unterricht: Lehrkräfte können Achtsamkeitsübungen in den Unterricht integrieren, um den Schüler*innen zu helfen, sich besser zu konzentrieren und ihre Emotionen zu regulieren.
Schaffung eines achtsamen Schulklimas: Schulen können ein Umfeld fördern, das Achtsamkeit wertschätzt, indem sie beispielsweise regelmäßige Achtsamkeitspausen einführen und ein unterstützendes Miteinander kultivieren.

Methoden

Atemübungen
Atemübungen sind eine der grundlegendsten Methoden der Achtsamkeit. Sie helfen den Lernenden, sich auf ihren Atem zu konzentrieren und den gegenwärtigen Moment bewusst wahrzunehmen.
Body Scan
Der Body Scan ist eine geführte Meditation, bei der die Aufmerksamkeit systematisch auf verschiedene Körperteile gerichtet wird. Diese Methode fördert das Körperbewusstsein und hilft, Spannungen zu erkennen und loszulassen.
Achtsame Bewegung
Achtsame Bewegung kombiniert körperliche Aktivität mit Achtsamkeit. Diese Methode kann durch Yoga, Tai Chi, Qi Gong oder einfache Dehnübungen umgesetzt werden.
Achtsame Pausen
Achtsame Pausen sind kurze Unterbrechungen im Unterricht, in denen die Lernenden angeleitet werden, innezuhalten und bewusst den Moment zu erleben.
Achtsames Zuhören
Achtsames Zuhören fördert die Fähigkeit, anderen aufmerksam, ohne Unterbrechung und ohne Vorurteile zuzuhören. Diese Methode stärkt die sozialen Kompetenzen und das Verständnis untereinander.

Forschungsergebnisse zur Durchführung von Achtsamkeitstrainings

Zahlreiche Studien belegen positive Effekte von Achtsamkeit auf das Lernen und das Wohlbefinden von Schüler*innen. Schüler*innen, die an Achtsamkeitsprogrammen teilnahmen, berichteten von weniger Angstzuständen und einer besseren Fähigkeit, mit Stress umzugehen. Meiklejohn et al. (2012) untersuchen ein Achtsamkeitsprogramm für Lehrkräfte und Schüler*innen an einer Grundschule.Die Ergebnisse zeigeen, dass sowohl Lehrkräfte als auch Schüler*innen von der Achtsamkeitspraxis profitierten. Lehrkräfte berichteten von weniger Stress und einer verbesserten Klassendynamik. Schüler*innen, die an dem Programm teilnahmen, zeigten eine erhöhte Selbstregulation und verbesserten ihre akademischen Leistungen. Die Studie hebt hervor, dass Achtsamkeit nicht nur für die Schüler*innen von Vorteil ist, sondern auch die Lehrkräfte unterstützt, was zu einem insgesamt positiven Schulklima führt. Die Studie von Flook et al. (2010) untersucht die Auswirkungen eines Achtsamkeitsprogramms auf die psychische Gesundheit von Grundschulkindern. Die Ergebnisse zeigen signifikante Reduktionen von Angst und Stress sowie Verbesserungen in der emotionalen Regulation und der sozialen Interaktion. Die Lehrer*innen berichten von einer positiven Veränderung im Verhalten der Schüler untereinander.
Die Studie von Diamond (2023) hat die Auswirkungen eines Achtsamkeitsprogramms – basierend auf dem Einsatz von Literatur und Meditationsübungen – auf Grundschüler*innen nach der COVID-19-Pandemie zum Gegenstand. Die Ergebnisse zeigen, dass Schüler*innen, die Schüler*innen durch die Teilnahme weniger Ängste zeigen und die emotionale und kognitive Regulationsfähigkeit sich verbessert.

Die aktuellen Studien belegen die positiven Effekte von Achtsamkeitstrainings in der Pädagogik und zeigen, dass solche Programme sowohl das individuelle Wohlbefinden der Lernenden als auch die Interaktionsqualität sowie die Lehrer*innenzufriedenheit verbessern können. Wie nachhaltig die Programme sind, bleibt für mich nach wie vor nicht geklärt. Meine Vermutung hierzu ist, dass die Praxen kontinuierlich und immer wieder erneut durchgeführt werden müssen, um aktiv zu bleiben, denn Selbstregulationsfähigkeiten können auch wieder verlernt oder vergessen werden. Mittlerweile gibt es tausende von Studien zum Thema Mindfulness und Achtsamkeit. Die Integration von Achtsamkeit in den schulischen Alltag ist dennoch in Deutschland sehr wenig verbreitet. Möglicherweise liegt das an einer unzureichenden Integration der Methoden und Theorie in die Ausbildungen von Pädagog*innen.

Literaturverzeichnis

Diamond, K. (2024): Mindfulness as an Intervention for Self‑Regulation and School
Reintegration in a Trauma‑Informed Primary School Post COVID‑19. Mindfulness 15:2023–2037. https://doi.org/10.1007/s12671-024-02408-4.

Felnhofer, A., Kothgassner, O. D. und Galliez, S. (2020): Therapie-Tools. Problematische Mediennutzung im Kindes- und Jugendalter, Beltz.

Flook, L., Smalley, S. Kitil, M., Galla, B., Kaiser-Greenland, S., Locke, J., Ishijima, E., Kasari, C. (2010): Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children. Journal of Applied School Psychology. 26. 70-95.

Gasser, P. (2008): Neuropsychologische Grundlagen des Lehrens und Lernens. hep Verlag.

Herrmann, U. (2004): Gehirnforschung und die Pädagogik des Lehrens und Lernens: Auf dem Weg zu einer “Neurodidaktik”? – In: Zeitschrift für Pädagogik 50, 4, 471-474.

Kabat-Zinn, J. (1990). Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain, and Illness. Delacorte Press.

Kaufmann, L., Kucian, K., von Aster, M., Weiss, E.M., Schweiger-Wachsmuth, D., H. Christiansen H. (2022): Partizipation von Studierenden mit neurokognitiven Beeinträchtigungen am Beispiel von ADHS und spezifischen Lernstörungen. Zeitschrift für Neuropsychologie, vol. 33, no. 4, Dec, 213–225, doi: 10.1024/1016-264X/a000364.

Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M.L. et al. (2012):Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness 3, 291–307 https://doi.org/10.1007/s12671-012-0094-5

Schulte-Körne, G. (2021): Verpasste Chancen: Die neuen diagnostischen Leitlinien zur Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörung der ICD-11 Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 49(6):1-5. DOI:10.1024/1422-4917/a000791

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5, 603.

Das Subjekt des Lernens

Posted on 9. December 2024 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Im Gespräch mit Studierenden taucht immer wieder die Frage nach der individuellen pädagogischen Begleitung des Lernens und der individuellen pädagogischen Förderung auf. Wenn ich mit dieser Haltung an pädagogische Arbeit herantrete, befrage ich automatisch jedes pädagogische Konzept, denn didaktische Konzepte haben immer einen verallgemeinernden Ansatz, gehen davon aus, dass sie für viele Kinder hilfreich sind und lediglich individuell angepasst werden müssen. Aber sind sie dann wirklich noch individuell? Was ist der Unterschied zwischen Individuum und Subjekt, also zwischen individueller Lernbegleitung und einer Lernbegleitung, in der das Subjekt im Vordergrund steht? Ich möchte im Blogbeitrag dieser Frage mit der Diskussion von drei Theorien nachgehen, die alle auch praktische und empirische Umsetzung einschließen: Konstruktivismus, Schematheorie und die Idee vom Kind als intellektueller Mensch. Zunächst möchte ich jedoch mit der Diskussion einer aktuellen Studie zum Lernverhalten von Studierenden einsteigen.

Zoom-Fatigue

In einer experimentellen Studie wurden Studierende gebeten, sich mit Gesicht und Gesten während der digitalen Lehrveranstaltungen zu zeigen und zu engagieren.
Grund für diese Studie waren Berichte von Dozent*innen und Studierenden darüber, dass die digitale Interaktion mit Studierenden kompliziert sei, viele sich zurück ziehen würden und dies bei Dozent*innen auch Frustration auslöse, da Interaktion zum pädagogischen Beruf essenziell dazu gehört und die Freude daran auch konstituiert.

Studierende berichten sehr viel davon, dass sie bei Onlineunterricht sehr viel mehr abgelenkt werden als in Face-to-face Kommunikationskontexten:

„Hours of watching TV and/or streaming videos may have conditioned people to sit and take in information passively, which inhibits and discourages actively responding or initiating. The information is rapidly forgotten when the next screen image or advertisement appears. Effectively engaging on Zoom requires a shift from passively watching and listening to active and creative participation
Peper/Yang 2021, 2

Onlinekommunikation ist zweidimensional und operiert an einer Oberfläche, sie schließt Ebenen des sinnlichen Lernens schlicht aus. Zudem kann einer Übermaß an Bildschirmfokussierung zum Habitus der Passivität und des Konsumierens beigetragen. Auch für Lehrende bedeutet die Abwesenheit von Studierenden (still-face, non responsive, ghosting) bei Onlinesitzungen eine Herausforderung. Lernprozesse finden im Austausch statt, deswegen wählen Pädagog*innen ihren Beruf. Auch Kindheitspädagog*innen würden ihren Beruf mit Menschen nicht mehr gerne ausüben, wenn dies vollkommen einseitig erfolgen würde, sie nur Input geben würden und keine Responsivität entstehen würde. Dies kann zu weniger Freude am Beruf führen oder gar zu Ausstiegsgedanken. Es entstehen auch Fragen nach Respekt und respektvollem Verhalten im Raum, wenn Lernprozesse als dialogisch gesehen werden.

Die Studie wurde mit 36 Studierenden durchgeführt und es war die Absicht der Autor*innen, herauszufinden, ob die Beteiligung der Studierenden verbessert werden kann und sich dadurch alle besser fühlen.

“I never realized how my expressions affected my attention. Class was much more fun” -22 year old college student […]

I can see how paying attention and participation play a large role in learning material. After trying to give positive facial and body feedback I felt more focused and I was taking better notes and felt I was understanding the material a bit better.” –28 year old medical student
Peper/Yang 2021, 4

Für viele Studierende entstand also ein positiver Effekt bereits nach kurzen Sequenzen der aktiven Beteiligung. Für einige Studierende hingegen hat diese Form der Interaktion größeren Stress erzeugt, weil sie eher zurückhaltend sind und anders besser, das heißt also auch mit größerer Anonymität, entspannter lernen.

Dieses Beispiel zeigt, dass eine methodische und didaktische Herangehensweise niemals allen Personen gleichermaßen gerecht wird. Was subjektiv und wie subjektiv besser gelernt wird, muss hingegen sowohl von den Lehrenden selbst als auch von den Lernenden heraus gefunden werden. Manche Lernzugänge können erst als angemessen für das Subjekt ausgeschlossen werden, wenn diese ausprobiert wurden, wenn sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden Alternativen überhaupt kennen gelernt haben. Manchmal stellen Studierende fest – wenn sie sich aktiv beteiligen -, dass ihnen das richtig Spaß macht, obwohl sie vorher dachten, das zuhörende Lernen sei ihnen eher angemessen. Vielleicht würde das umgekehrt auch zutreffen. Zudem müssen auch Pädagog*innen erkunden, mit welchen Methoden sie selbst gut arbeiten können. Das bedeutet in Lehr-Lern-Interaktionen kommen eine Menge Interessen, Wünsche, Bedürfnisse zusammen, die auch immer wieder Kompromisse erfordern, das Zusammenspiel zwischen Individuum-Gruppe-Umwelt muss immer wieder ausgelotet und neu organisiert werden. Genau das macht pädagogische Arbeit so anspruchsvoll.

Konstruktivismus

Schulkonzepte und Kitakonzepte, die nach konstruktivistischen Lerntheorien arbeiten, gewichten das selbständige, begeisterte Lernen bei gleichzeitiger subjektorientierter individueller Lernbegleitung, die Idee der Lernpartnerschaft zwischen Lehrenden und Lernenden, das Werkstattlernen (also das aktive, tätige Lernen in vorbereiteter Umgebung mit Wahlmöglichkeiten), den Raum für Kreativität sowie Raumkonzepte (mit Wahlmöglichkeiten), die das aktive Lernen möglich machen. Faktisch stehen alle Konzepte der Schulen, die für den deutschen Schulpreis nominiert werden, auf einer solchen Basis.

Subjektorientierung meint dabei, dass die Kinder und Jugendlichen aktiv und selbstätig Probleme erkunden, ausprobieren, Schlussfolgerungen ziehen. Individuell bezeichnet die Sichtweise, dass jedes Kind diese Prozesse für sich anders gestaltet und unterschiedliche Interessen entwickeln kann. Mit dem Subjektbegriff steht also das aktive, selbstengagierte, selbstorganisierte Lernen im Vordergrund, mit dem Begriff der Individualität die Differenz und die Besonderheit jeder Person in der Wahl ihrer Methoden und Inhalte. Bausteine konstruktivistischer Lerntheorie sollen im folgenden noch einmal wiederholend zusammen gefasst werden:

Forschendes Lernen in selbst konstruierten Zusammenhängen

Bedeutung der Emotionen – Spaß und Lust aus selbst konstruiertem Interesse

Kooperation und gegenseitiges Verstehen

Sinnhaftigkeit des Lernens und die Produktion von Sinn

Erfahrung von Verantwortungsgefühl, Selbstwirksamkeit, Kreativität

Offenheit des Lernens für Aktuelles, Unvorhergesehenes, Überraschendes

„Neutrale“ und zum Tätig-Sein anregende Umgebungen: keine Festlegung durch vorgefertigtes Spielmaterial

Pädagogische Rolle: Begleiterin, Dialogpartnerin, Organisatorin
Lernumgebungen bieten Wahlmöglichkeiten.
Lernstoff wird intrinsisch motiviert ausgesucht.
Lernen findet in sozialen Prozessen, interaktiv statt (Lerngruppen).
Lehrende haben begleitende Rolle.
„Fehler“ werden als Zeichen für Lernprozesse gesehen, Reflexion bewirkt Neustrukturierung des Wissens.
Bewertung berücksichtigt Kontext des Zustandekommens der Ergebnisse.
Lernen wird durch das Subjekt selbst reguliert.
Lernergebnisse sind individuell, heterogen und unvorhersehbar. Input und Output unterscheiden sich.
Lernende entwickeln eigene Lernstrategien und metakognitive Fähigkeiten, das heißt, sie sind in der Lage, ihre Lernprozesse zu reflektieren, sich selbst zu beobachten. Das Lernen des Lernens ist intendiert.

Alle konstruktivistischen Postulate, generiert aus Theorien und Studien, enthalten selbst Wertungen und Normen, erheben also durchaus einen gewissen Wahrheitsanspruch, auch wenn konstruktivistische Theoretiker*innen vom Gedanken her, diesen Wahrheitsanspruch gerade in Fragen stellen.

Der Gedanke des Tätig-Seins als fundamentaler Bestandteil von Lernprozessen wurde von Vygotski entwickelt, der auch ähnlich wie Piaget als Vorläufer konstruktivistischen Denken gilt. Bei Vygotski wird jedoch auch sehr deutlich, dass es ein Nicht-Tätig-Sein von Menschen gar nicht gibt. Denken findet von Anfang statt. Denkprozesse werden mit der Entwicklung von Sprach- und anderen Kompetenzen immer komplexer. Diese Lernprozesse sind nicht nur aktiv, im Sinne von ständiger Tätigkeit, sondern die Renegenration des Gehirns im Schlaf spielt eine bedeutsame Rolle für produktives Lernen. Pausen, Ruhe, und auch die „passive“ Aneignung von Dingen durch Beobachtung, Zuhören sind ebenso bedeutsam. Wenn Kinder lieber Bücher lesen oder am Tisch sitzen und zeichnen als in einer Werkstatt zu experimentieren oder sich an Bewegungsspielen zu beteiligen, werden sie oft diskriminiert oder dazu „gezwungen“ andere Erfahrungen zu machen.

Konstruktivismus, wie er in demokratischen Schulen zuweilen umgesetzt wird, versucht, die Individualität der Lernenden in den Vordergrund zu rücken und den Respekt davor, dass zu unterschiedlichen Zeiten, unterschiedliche Themen/Interessen und unterschiedliche Formen des Lernens bei lernenden Kindern und Jugendlichen in den Vordergrund treten. Die Lernumgebung muss hier also flexibel gestaltet sein, Rückzug wie Kooperation und soziales Lernen möglich machen. Kinder haben unterschiedliche psychische und physische Verfasstheiten. Pädagog*innen haben hier die Aufgabe, dies nicht nur zu respektieren, sondern im Austausch die subjektiven Bedürfnisse zu erkunden, dabei dürfen sie nicht an starren Konzepten oder einer idealen Pädagogik festhalten, sondern sie müssen ihre eigene pädagogische Sozialisation auch immer wieder kritisch befragen, sich weiterbilden, ihre pädagogische Haltung immer wieder neu konstruieren und die Machtfrage nicht ausblenden. Konstruktivistische Theorie blendet Diverstiy-, Gender- Queeraspekte häufig aus, zum Teil geschieht das aus dem Grund heraus, dass die Förderung des Individuums ja im Vordergrund stehen soll, und damit Diversität hergestellt ist. Gerade hier besteht die Gefahr, die individuellen Bedürfnisse und Interessen von Kindern nicht zu realisieren, weil ganze Dimensionen von Denkstrukturen ausgeblendet werden.

Kinder als denkende Menschen – von Anfang an

In ihrem Buch „The Intellectual Lives of Children“ analysiert Engel (2021) eine große Anzahl von Studienergebnissen und berichtet von ihrer eigenen jahrzehntelangen Forschung zur Kognition von Kindern. In den Vordergrund rückt dabei immer wieder die Frage: werden Kinder als intellektuelle Menschen kontinuierlich immer wieder unterschätzt und damit Lern- und Bildungsmöglichkeiten für sie verschlossen oder außer acht gelassen? Die Ergebnisse zeigen, dass dies möglicherweise der Fall ist und laden zu einem Überdenken frühkindlicher Bildung und Pädagogik ein.

Kinder entwickeln von Beginn ihres Lebens und schon zuvor durch die Interaktionen mit der Umwelt eigene Konzepte, ihre Synapsen sind in einer massiven Entwicklung und wir wissen aus der Traumatheorie, dass diese Entwicklung durch Traumata lebenslang beeinträchtigt werden kann. Umgekehrt gedacht kann die Entwicklung aber auch mit lebenslangen Folgen positiv unterstützt werden. Darum geht es Engel in ihrer Abhandlung.
Der massive Sprung für Kinder in die Welt der Ideen erfolgt durch die Aneignung der Sprache, bzw. der Sprachen (bei multilingualer Sozialisation), ein weiterer Sprung erfolgt durch die Aneignung der Schriftsprache, des Schreibens und Lesens. Die Kinder nehmen nun die Konzepte und Ideen von Erwachsenen in einer Weise wahr, so dass sie selbst diese befragen, hinterfragen, untersuchen können und ihre eigenen Konzepte und Ideen dazu entwickeln. Genau diese Ideen und Konzepte werden von Erwachsenen sehr häufig unbeachtet gelassen, das heißt Kindern wird zum Beispiel auf ihre Fragen nicht geantwortet, ihre Ideen und Konzepte werden nicht responsiv aufgegriffen und intensiv untersucht oder ihre persistenten Ideen und damit Interessen können von Kindern nicht intensiv verfolgt werden. Dadurch werden unzählige tiefe Bildungspotenziale abgeschnitten. (Engel 2021)

Kinder verfolgen nicht selten Ideen über einen langen Zeitraumen, sie bilden Interessen heraus und kommen immer wieder darauf zurück. In meiner eigenen Schulpraxis hatten wir die Vereinbarung, dass die Kinder ihre Interessen anderen Kindern vorstellen konnten. Ich habe niemals, bei keinem Thema, bei den einzelnen Kindern so viel Begeisterung und vor allem Expert*innentum gesehen. Sechsjährige Experti*nnen zum Thema “Dinosaurier” oder achtjährige Expert*innen für das “Weltall” oder den “Körper” oder die “Bienen” oder andere Tiere. Mit Expert*innentum ist hier gemeint, dass die Kinder sich forschend, lesend, untersuchend, kreativ mit den Themen intensiv befasst haben und Wissen ausbreiten konnten, welches das der Lehrer*in deutlich überstiegen hat und diese in eine Lernendenrolle versetzt hat.

Das Interesse der Kinder ist, wie Engel (2021) beschreibt, häufig auf Tiere oder auf menschliche Frage gerichtet, weniger auf unbelebte Welten. Wenn Pädagog*innen und Eltern akzeptieren, dass Kinder ihre Ideen und Konzepte entfalten dürfen, und über einen langen Zeitraum (manchmal über Jahre) verfolgen dürfen, wird für die Kinder eine neue Qualität der kognitiven Entwicklung entstehen. Dies setzt die individuelle Förderung und das ganz individuelle Eingehen auf Interessen der Kinder in der Familie und der Bildungsinstitution voraus. Natürlich brauchen sie auch zur Entwicklung der Interessen Möglichkeiten des Entdeckens und Kennenlernens von vielfältigen Dingen, so dass sie überhaupt Interessen entwickeln können. Sie brauchen aber auch eine Lernumgebung die von Zeit, Geduld und Interesse ihrerseits getragen ist und die Dialoge über die Ideen von Kindern als eigene intellektuelle Erweiterung auffasst. (Engel 2021)

Engel beschreibt, dass das Interesse der Kinder überall einen Anfang nehmen kann, bei einem Spaziergang, in der Küche, im Kindergarten. Das Interesse zeigt sich im Sammeln von Informationen durch die Kinder und im Fragen stellen und / oder Kommentieren, das heißt in der Formulierung ihrer intellektuellen Einschätzungen.

“Young children use questions use to collect whatever information matters most to them, and thus their questions provide us with a window onto their intellectual preoccupations.”
Engel 2021, 26

Engel kritisiert, dass sich Forschung oft ausschließlich auf die Erkundung der Kinder bezüglich einzelner Moment konzentriert, also auf deren momentan fokussierte Aufmerksamkeit. Engel ist bei ihren Beobachtungen von Pädagog*innen, Kindern, Forscher*innen aufgefallen, dass die Ideen und Konzepte der Kinder selten Gegenstand der Untersuchung und der Responsiivität werden, sondern dass der Austausch auf der Erscheinungsebene stehen bleibt. Bei ihren eigenen Studien mit Kindern findet Engel heraus, dass Kinder oft nicht bei dieser Erscheinungsebene bleiben wollen, sondern tiefere Antworten und Informationen suchen. Sie interessieren sich für Gründe und Zusammenhänge. Damit werden sie oft nicht ernst genug genommen.

Beispiel: ein vierjähriger Junge Abe wollte mehr über Gott herausfinden. Das Thema hat ihn neugierig gemacht und die Mutter hatte ihm eine Erklärung gegeben, die er später aber wieder aufgreift:

“Kind: okay, mummy, erinnerst du dich noch an den Himmel?

Mutter: Uh, huh.

Kind: Ich auch, außer, dass ich mich nicht erinnere, wo er (gemeint Gott) ist.

Mutter: Ich dachte, wir hätten gesagt, dass er im Himmel ist.

Kind: Ja, aber ich habe ihn niemals gesehen.

Nach drei Monaten beschäftigt das Thema das Kind noch immer und der Junge thematisiert es wieder in einem Gespräch mit den Eltern:

Kind: Der Fuß von Gott ist so groß, richtig groß.

Mutter: Du hast vor kurzem richtig viel darüber nachgedacht.

Kind: Jeden Tag.

Vater: Wie groß ist Gott? Größer als mein Fuß, Abe?

Kind: Ja, größer als dein Fuß, größer als der Fuß von allen.

Vater: Was würde passieren, wenn Gott auf die Erde treten würde?

Kind: Der Fuß von Gott ist die Erde.

Vater: Es ist die Erde?

(Engel 2021, Übersetz.HW)

Diese Konversationen mit Kindern sind bedeutsam und sollten laut Engel geführt werden, hierfür braucht es Zeit, vor allem aber auch eine Haltung der Neugier und des Interesses von Eltern und Pädagog*innen. Es sind diese intellektuellen Untersuchungen der Kinder, die, wenn sie unterstützt werden, zu komplexen Denkstrukturen in der Entwicklung von Kindern beitragen.

Schematheorie

Die Schematheorie und die darauf aufbauenden Bildungskonzepte sind ein Ansatz, mit dem versucht wird, den tiefen und nachhaltigen Bildungsinteressen der Kinder sowohl in der Institution als auch in der Familie gerecht zu werden. Es wird deutlich, dass Zeit und eine personale Ausstattung unbedingte Voraussetzung zur Realisierung sind, abgesehen von der pädagogischen Haltung und Qualifikation. Umgesetzt wird das Konzept häufig in den Early Excellence Centern, da beide Ansätze in Großbritannien entwickelt, bzw. weiter entwickelt wurden.

Ich gebe eine kurze Beschreibung des Ansatzes, wie er von Cathy Nutbrown ausgearbeitet worden ist und empfehle zur Vertiefung ihr Buch dazu. Nutbrown empfiehlt den Pädagog*innen, zu reflektieren, dass Kinder konstante, sehr geduldige Beobachter*innen sind und dass sie den Pädagog*innen gerade dadurch ihr Interesse an Themen und Dingen zeigen. Die Beobachtung der Pädagog*in sollte also auch auf die Beobachtungen der Kinder gerichtet sein. Konstruktivistisch betrachtet, beobachten Lehrende und Lernende sich und ihre Umwelt konstant, dabei Beobachten sie auch das Beobachten des Beobachtens als wichtige Informationsquelle und Zugang zur Reflexion.

Fallbeispiel: „Zoe, 4, spielt in der Kita mit Wasser. Sie experimentiert mit Bechern und einem Wasserrad, sie füllt aufmerksam die Becher mit Wasser, schüttet das Wasser dann über das Wasserrad und beobachtet, wie das Wasser gedreht wird. Sie schüttet das Wasser mit unterschiedlicher Geschwindigkeit und aus unterschiedlichen Höhen aus. Die Pädagog*in beobachtet das längere Zeit und schließlich fragt sie Zoe: „Möchtest du mir erklären, was hier passiert?“ Zoe schaut sie an und fängt an, zu erläutern: „Das Wasserrad mag es nicht, nass zu werden, deswegen läuft es schnell, um vom Wasser weg zu kommen. Wenn das ganze Wasser weg ist, steht es still.“ Zoe wusste, dass sie das Wasser bewegt hat, dennoch hat sie dem Rad Gedanken und Gefühle zugeschrieben. In diesem Spiel von Zoe werden erste physikalische Konzepte von Schwerkraft, Kraft, Energie als frühe Erfahrungen deutlich, ebenso werde die Entwicklung von Vernunft und das Erkennen von Zusammenhängen sichtbar. Zoe hat angefangen Ideen über Ursache, Geschwindigkeit, Funktionen, Effekte zu entdecken.“ (Nutbrown 2011. Übersetzt HW)

Pädagog*innen, die dem schematheoretischen Ansatz folgen, unterstützen die Kinder in der Entdeckung kognitiver Konzepte, in dem sie gezielt Erklärungen der Kinder herausfordern und sich auf deren kognitive Konzepte einlassen und sie geben ihnen darauf aufbauend die Möglichkeit, diese weiter zu entwickeln. Mit Schemata sind Denk- und Verhaltensmuster gemeint, die Erfahrungen und Verhalten unterlegt sind, aber nicht auf den ersten Blick sichtbar sind. Schemata sind die Konzepte, die Kinder sich in Bezug auf ihr Tun und Handeln machen. Sie führen zu ersten Abstraktionen und der Fähigkeit Generalisierungen, Übertragungen und Begründungen mental zu erzeugen. Das Arbeiten an diesen Schemata wird für Pädagog*innen im Tun / im Spiel der Kinder sichtbar, bedarf dann der Anerkennung, der Erkundung, der Unterstützung durch die Pädagog*innen.

Fallbeispiel: Der sechzehn Monate alte Dean läuft zwischen einem Haufen von Spielsachen und seinem Vater hin und her. Jedes Mal bringt er ein Spielzeug und gibt es seinem Vater, so lange, bis kein Spielzeug mehr übrig ist.
Interpretation nach der Schematheorie: Das Kind macht verschiedene Lernerfahrungen in diesem Handeln: es lernt die Hin- und Herbewegung zwischen zwei Punkten A, den Spielsachen und B, dem Vater. Damit könnten erste Konzepte von „hier“ und „dort“, Anfang und Ende, etwas beginnen und etwas zu Ende bringen, gelegt werden. Diese Konzepte könnten bedeutsam für spätere Erfahrungen von Hin- und Herbewegen z.B. zwischen Freund*innen und Zuhause werden. Das Kind stellt durch sein Verhalten auch eine Beziehung zum Vater her, auch ein Konzept von Weggehen und Wiederkommen, Angenommen Werden und die Sicherheit, dass der Vater immer dort ist und bleibt, trotz des Weggehens. (Nutbrown 2011).

Die Schematheorie reflektiert und sieht die sehr tiefen kognitiven Lernprozesse von Kindern in Interaktionen und zwar in allen Interaktionen. In diesem Sinne gibt es keine simplen oder bedeutungslosen Interaktionen von Kindern, sondern in allen liegen Bedeutung und Sinn.

Die Schemata, die Kinder entwickeln, dauern unterschiedlich lang, von kurzen Sequenzen bis hin zu monatelangen oder jahrelangen Interessen. Dort, wo sich selbst zerstörerische und schädigende Schemata zu bilden beginnen, sind die Pädagog*innen gefordert, frühzeitig mit dem Kind und ggf. im multiprofessionellen Team Alternativen zu entwickeln. Im pädagogischen Alltag ermöglicht die Pädagog*in den Kindern in der Kita und im Austausch mit den Eltern (so dass diese zu Hause auch die Möglichkeit zur Erkundung des Themas herstellen) die Verfolgung eines Interesses, indem Materialien, Bücher, Gespräche, Bewegungen etc. zum Thema des Kindes möglich gemacht werden. Vorausgegangen sind Beobachtung, Videographie, Gespräche im Team, Gespräche mit den Eltern, Gespräche mit dem Kind.

Pädagog*innen bedürfen hierfür eine sehr guten Qualifikation, um in den Beobachtungen die kognitiven Konzepte, die für das Kind jeweils von Interesse sind, zu erkunden. Der Dialog mit den Kindern nach oder während ihrer Handlungen ist dafür bedeutsam. Es bleibt aber nicht beim Erkennen, sondern die Pädagog*innen schauen ganz individuell und konkret, welche Unterstützung sie dem Kind für die Zeit, in der das Interesse besteht, geben können.

Wie kann Subjektivität und Individualität in Forschungsprozessen am besten adressiert werden?

Die Forschungsmethode: Einzelfallstudie

Qualitative Forschung strebt an, den Menschen ganzheitlich zu betrachten. Damit ist gemeint, dass insbesondere bei Einzelfallanalysen die Menschen in ihren komplexen Lebenswelten und unterschiedlichen Kontexten mit ihren Gefühlen und ihrem Wissen und im Dialog betrachtet werden.
Ich möchte zum Schluss eine Forschungsmethode in den Vordergrund bringen, die in besonderer Weise geeignet ist, die subjektive Ebene in Bildungsprozessen zu untersuchen und sie dabei zugleich im Kontext der jeweiligen Lernumwelten zu analysieren. Die Einzelfallstudie gehört zu den Forschungsmethoden, mit denen eine besondere Tiefe erreicht wird. Wenn ich mich an Bachelorarbeiten von Studierenden erinnere, fallen mir als erstes Einzelfallstudien ein. Wahrscheinlich, weil hier so viele Aspekte bezogen auf ein einzelnes Kind beleuchtet wurden, dass am Ende dieses Mosaik wirklich ganz neue Perspektiven ermöglicht hat, aber auch eine andere emotionale Berührung durch die Sichtbarmachung einer einzelnen Geschichte entsteht.

Fallstudien bezeichnen in der qualitativen Forschung die tiefe Auseinandersetzung mit einzelnen Personen (Einzelfallstudie) oder mit einer ausgewählten Gruppe oder einem ausgewählten Sozialraum. In Fallstudien können alle Methoden und Zugänge der qualitativen Sozialforschung zum Tragen kommen. Bei Fallstudien geht es darum, die Eigenheiten, die besonderen Details eines einzelnen Falles herauszuarbeiten. Darin werden Veränderungsprozesse, stabile Ebenen und die Struktur von Dynamiken untersucht. Dies geschieht durch die Generierung multipler Perspektiven auf einen Fall, wie zum Beispiel die Untersuchung eines mit ADHS diagnostizierten Kindes bedeuten könnte: Beobachtungen in der Schule werden durchgeführt, in unterschiedlichen Settings, Beobachtungen in der Freizeit und zu Hause, Interviews mit dem Kind, mit Eltern, Lehrer*innen, Freund*innen, partizipative Forschungsanteile in Form von Interventionen (Experimente) mit dem Kind und Reflexionen, Fragebögen, Videographie, Dokumentenanalysen. Nicht alle Methoden werden immer bei einer Einzelfallstudie eingesetzt, sondern der Einsatz ist von Kontext, Thema und Zeit abhängig.

Die Ergebnisse einer Einzelfallstudie werden den Beforschten in der Regel zur Verfügung gestellt, zuweilen fließen sie aber auch in größere Forschungsprojekte ein. Fallstudien erlauben es, Ideen über ein Thema zu entwickeln, die in einer großen Untersuchung oft nicht auftauchen, weil die auf Generalisierung ausgelegte Forschung zwangsläufig auch in der Anlage bereits allgemein sein muss. Fallstudien erlauben scheinbar unwichtige Details zu erfassen und deren Bedeutung dialogisch zu verstehen. (Cornish 2020)

Fallstudien können somit Impulsgeber für weitere Studien sein oder Impulsgeber für die Entwicklung zum Beispiel neuer Förderprogramme für Kinder oder Weiterbildungen für Pädagog*innen. Fallstudien können vergleichend angelegt werden – das heißt mehrere Fälle werden miteinander in Vergleich gesetzt – zwangsläufig notwendig sind Vergleiche in der qualitativen Forschung jedoch nicht.

Anregungen für die Weiterarbeit und für Blogkommentare

Mach eine Liste von Warum-Fragen, die Kinder stellen und denke darüber nach, wie du darauf antwortest und geantwortet hast. Reflektiere deine Antworten und deine Gesprächsform. Entwirf ein Konzept, wie im pädagogischen Alltag die intellektuellen Interessen von Kindern nachhaltig und am Subjekt orientiert unterstützt werden können.

Vertiefe die Schematheorie.

Literatur

Engel, S. (2021): The Intellectual Life of Children, Cambridge/Massachusettes; London/England.

Nutbrown, C. (2011): Threads of Thinking. Schemas and Young Children´s Learning, London.

Pörksen, B. (Hg.) (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. Wiesbaden.

Reich, K. (1988): Häuser der Vernunft Meine Gespräche mit philosophischen Denkern des Abendlandes. Bern/Frankfurt a.M./New York.

Reich, K. (2008): Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. Weinheim.

Eigene.

Schulstrukturen mit Fokus auf Schulabsentismus

Posted on 3. December 2024 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Das deutsche Schulsystem ist plural und selektiv. Plural bedeutet, dass es unterschiedliche Schulformen gibt, selektiv bedeutet, das bereits sehr früh (in der Regel in der vierten Klasse (in Bremen und Berlin in der 6. Klasse) über die weiterführende Schule entschieden wird. Im Prinzip kann auch danach noch die Schulform gewechselt werden. Die Gesamtschule wurde gegründet, damit solche Wechsel leicht und problemlos jederzeit möglich sind und ein kompletter Schulwechsel nicht notwendig ist. Die Gesamtschule ist nach wie vor nicht die Regel. Stattdessen gibt es nach der obligatorischen Grundschule von vier (oder sechs Jahren) die Möglichkeiten oder Zwänge unterschiedliche Schulformen zu besuchen. Durch die 16 Bundesländer besteht eine große Pluralität. Hier gebe ich das Beispiel für Nordrhein-Westfalen. In NRW kann nach der Grundschule die Gemeinschaftsschule, die Gesamtschule, die Realschule, das Gymnasium oder eine Förderschule besucht werden. Die Förderschule steht bereits ab der 1. Klasse als Möglichkeit zur Verfügung, obwohl gleichzeitig für alle Schulen der Auftrag zur Inklusion besteht. Bei Beginn einer Berufsausbildung wird weiterhin die Berufsschule besucht. Schulabschlüsse können, wenn sie aus unterschiedlichen Gründen nicht gemacht wurden am Berufskolleg, an Berufsoberschulen, Abendgymnasien oder Fernstudien gemacht oder nachgeholt werden.
Die Schulpflicht gilt in der Regel für Kinder ab dem sechsten Lebensjahr und dauert bis zum 18. Lebensjahr oder bis zum Abschluss einer bestimmten Schulform.
Derzeit besuchen ca. 11 Millionen Schüler*innen die Schulen in Deutschland. 2024 wurden 827 500 Kinder zum Schuljahresbeginn 2024/2025 eingeschult. Die Bundesrepublik hat fast 85 Millionen Einwohner*innen. Im Vergleich wurden 2024 in Irland 556 084 Schüler*innen eingeschult. Irland hat eine Bevölkerung von etwas mehr als 5 Millionen. Die Schulpflicht sorgt dafür, dass die meisten Kinder eine Schule besuchen. Dennoch gibt es Kinder, die nicht zur Schule gehen. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die nicht zur Schule gehen, liegt in Deutschland im steigenden Bereich mit derzeit fast 7 Prozent, allerdings ist die Erfassung schwierig, da in die Statistik Fehlzeiten von Schüler*innen, die offiziell noch die Schule besuchen, nicht eingehen.

Kritik an den Schulformen und am schulischen Lernen
Die verschiedenen Schulformen in Deutschland stehen konstant in der Kritik. Einige der Kritikpunkte sind:
Die frühe Selektion: die Aufteilung in verschiedene Schulformen bereits nach der Grundschule führt dazu, dass Kinder sehr früh in eine Richtung gebracht werden, obwohl ihre Potenziale sich noch in Entwicklung befinden. Es gibt zudem Bedenken hinsichtlich der Chancengleichheit, da Kinder aus sozial benachteiligten Familien oft schlechtere Bildungswege einschlagen und weniger Unterstützung erhalten. Aus der Perspektive moderner Pädagogik kritisieren Wissenschaftlcer*innen die starre Struktur der Lehrpläne und die oft veralteten Unterrichtsmethoden, die nicht auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen eingehen. Der hohe Leistungsdruck, insbesondere am Gymnasium, wird als problematisch angesehen und kann zu Stress und psychischen Problemen bei den Schüler*innen führen. Die Integration und Inklusion von Schüler*innen mit Migrationshintergrund und besonderen Bedürfnissen wird häufig als unzureichend angesehen. Ebenso werden die Beziehungsqualität und die veralteten Lehrmethoden kritisiert. (Nationaler Bildungsbericht 2024)

Schulabsentismus
Bist du schon einmal von etwas ferngeblieben, einfach nicht hingegangen, abwesend geblieben? Von der Schule, der Hochschule, der Versammlung, dem Arbeitsplatz, der Familienfeier, dem Fest, dem Jahrgangstreffen o.ä.? Wahrscheinlich hattest du gute Gründe dafür: Angst? Unsicherheit? Keine Energie dafür? Einfach etwas viel Interessanteres tun? Wahrscheinlich wurde dein Abwesend-Sein bemerkt. Lücken ziehen Blicke auf sich, leere Stühle werfen Fragen auf. Abwesende sind meist anwesend, über sie wird gesprochen. Sorgen werden geäußert, Ärger, Frustration, Sich-Wundern. Aber jetzt sind sie nicht da, und ein Dialog kann nicht stattfinden. Später bedauern sie, dass sie nicht dabei waren, oder auch nicht.

Das zeitweise oder konstante, nachhaltige Fernbleiben von der Schule ist ein weltweites Geschehen, die Kontexte und der Umgang damit sind sehr unterschiedlich und komplex: sie reichen von nicht vorhandenen Möglichkeiten die Schule überhaupt zu erreichen, Kinderarmut und Kinderarbeit, Strafsystemen in der Schule bis zu den Ängsten von Kindern vor gut ausgestatteten Schulumgebungen.

Eltern und Schule werden verantwortlich gemacht, es finden gegenseitige Schuldzuweisungen statt. Elternblaming: Warum erlauben die das den Kindern? Sie sollten ihren Erziehungsstil verändern, auf Eltern wird Druck ausgeübt. Oder Lehrer*innenblaming: warum geben die nicht genug Unterstützung? Warum ist die Schule so chaotisch? Warum funktionieren Schulexeprimente nicht? Oder: die Schüler*innen werden pathologisiert, charakterisiert, immer wieder diagnostiziert (etwas mit ihnen stimmt nicht).
Die Gemeinsamkeit aller Beteiligten liegt hingegen in ihren Ohnmachtsgefühlen sowie in dem Gefühl der Dringlichkeit in der Zeitperspektive (von ca. 12 Jahren Schulzeit).

Schauen wir zunächst auf einige gängige Ergebnisse aus Studien unterschiedlicher Länder:
Das Fernbleiben von der Schule ist ein gradueller Prozess, konstantes und nachhaltiges Fernbleiben entsteht nicht von heute auf morgen. Die genauen Prozesse sind noch wenig untersucht.
Bezogen auf die Schüler*innen werden hohe Angstgefühle festgestellt; hoher Stress führt zu irrationalen Interpretationen der Schule (die Schule wird gewissermaßen sukzessive zu einem Moloch in der Wahrnehmung der Kinder). Vernachlässigungen, Suchtproblematiken, psychische Herausforderungen und Belastungen der Eltern sind Faktoren. Der sozioökonomische Status scheint keine wesentliche Rolle zu spielen. Die Untersuchung der Schulstrukturen zeigt zu wenig professionelle emotionale Unterstützung, geduldete Bullying-Strukturen, Schulabläufe, didaktische Methoden, die die Schüler*innen nicht angemessen adressieren (Knage 2022; Lomholt et al. 2022; Geng et al. 2020; Pijl et al. 2021; Mooney et al. 2021; Woodland et al. 2023); Knage, Søndergard 2023).
In den letzten Jahren seit Corona ist krankheitsbedingtes häufiges Fehlen als bedeutsamer Faktor in den Fokus gerückt: durch die Umwelt verursachte Krankheiten (Allergien) oder andere Krankheiten machen einen erheblichen Anteil dauerhaften Fernbleibens aus sowie Autismus in der Kombination mit belastenden Gesundheitsfaktoren.(Geng et al. 2020; Mattson et al. 2022). Wenn die Stimmen der Schüler*innen mit Migrationshintergrund nicht gehört werden, besteht ein größeres Risiko, dass sie fernbleiben. Das in den letzten Jahren generierte wissenschaftliche Wissen und daraus gezogene Schlussfolgerungen haben noch nicht zu bedeutsamen Veränderungen geführt. Was also fehlt?

Dänische Studien bieten neue Ansatzpunkte. Sie schauen dort hin, wo Kinder trotz aller Interventionen nicht zur Schule gehen möchten. Die Autor*innen fragen. Was ist der Prozess? Was sagen uns die Kinder? Welches Wissen stellen Sie uns zur Verfügung? Was fangen wir dann mit diesem Wissen an? Wie erhalten wir es überhaupt? Und in welcher Relation steht es zum Wissen der Eltern und Lehrer*innen? Die Autor*innen möchten die Fluchtlinien nachvollziehen (Knage 2022; Lomholt et al. 2022). Sie begreifen Abwesenheit als eine Form der Destabilisierung des Systems: nicht immer ist die Stabilisierung des Systems durch Anpassung der Schüler*innen die Antwort, sondern es bedarf möglicherweise einer Neuausrichtung des Systems, damit Stabilität in der Gesellschaft wieder möglich wird. In Interviews mit Lehrerinnen, Schülerinnen, Eltern sind folgende Schwerpunkte in den Vordergrund getreten: Professionellenebene: die Bürokratie; die Schulpflicht zwingt die Schulen zu Meldungen (Bußgelder, zwangsweise Abholung der Schülerinnen sind möglich), und genauer Dokumentation (was in der Praxis häufig nicht möglich ist), Fallbesprechungen, Maßnahmen zur Herstellung der Ordnung. Professionelle empfehlen multiprofessionelle Teams unter Einbeziehung von Schulpsycholog*innen als Teil der Schulteams. Hausbesuche mit Gesprächen halten sie für einen wichtigen Teil der Adressierung von Schulabsentismus. Den Eltern hingegen macht die Bürokratie, die partielle Kriminalisierung durch Strafen Sorgen sowie die Ängste um die Zukunft der Kinder. Die Schüler*innen hingegen äußern ganz andere Aspekte: sie sind sich bewusst, dass sie etwas verpassen, zum Teil bedauern sie, dass sich Möglichkeiten geschlossen haben, ein anderer Teil der Schüler*innen schätzt die Erfahrungen, die sie anstelle der Schule gemacht haben, als bedeutsamer ein. Traumatische Erfahrungen, Bullying in der Schule, Dyslexia, Autismus, Ängste, massive Erschöpfungsgefühle, die Bedeutung anderer Interessen und Hobbies (künstlerische Arbeit, Gartenarbeit, Tiere, politische Aktivitäten u.a.). Das alles sind für die Schüler*innen Gründe, die so schwer wiegen, dass sie die Schule nicht besuchen möchten. Die Wahrnehmung ihrer spezifischen Interessen außerhalb der Schule ermöglicht ihnen, eine Stimme zu haben, eigenständig zu agieren und zu denken. Im Grunde verweigern die Kinder den Zugriff der Institutionen auf ihren Körper, und ihre Psyche. Damit werden Sie zu Botschafter*innen der Lücken des Schulsystems: der Mangel an Sorge in der Institution, die Unmöglichkeit der Institution Zugehörigkeitsgefühle herzustellen. Wenn das Verhalten der Kinder als Einladung gesehen würde, die Sorge als essenziell für das Zusammenleben in der Gemeinschaft und Gesellschaft zu betrachten könnte eine Denken in Gang gesetzt werden, das jenseits instrumenteller Lösungen das Bild vom Kind, das Zuhören, die Sorge und den Dialog mit den Kindern als Rechtssubjekte in den Fokus rückt. Die jungen Menschen betonen, wie wichtig ihnen Bezugspersonen sind, vertrauensvolle Bindungen. Vereinsamung und vollständiger sozialer Rückzug hingegen schaffen Leidenssituationen.

Die Europäische Union hat auf politischer Ebene die Implementierung des Lundy-Modells zur Sicherstellung und Implementierung der Kinderrechte und der Sicherstellung einer Partizipation empfohlen, die mehr ist als die Stimmen der Kinder zu hören. Eine Partizipation, in der Erwachsene in ihren Systemen sich verändern müssen und in einem Prozess eintreten, der ein Lernen von Kindern möglich macht, erst dann ist die Wechselseitigkeit von Lernprozessen gewährleistet, Veränderung möglich.
Das Modell wurde von der irischen Professorin für internationale Kinderrechte Laura Lundy entwickelt und als erster Staat wurde es von der irischen Regierung implementiert. Das Modell fordert die Institutionen zur Veränderung auf und eine Haltung der Sorge und des Dialogs zu entwickeln:
Räume (space)
Sind junge Menschen nach ihrer Meinung gefragt worden?
Wie viele Möglichkeiten gab es?
Ist die Institution zugänglich, freundlich und sicher?
Ist das Personal angemessen geschult und auf dem neuesten Stand der pädagogischen Erkenntnisse? Bemüht sich die Institution aktiv um die Integration von Kindern mit unterschiedlichen Hintergründen? Werden ihre Bedürfnisse angemessen adressiert?

Stimmen (voice)
Haben junge Menschen die Informationen erhalten, die sie benötigen, um sich eine Meinung zu bilden?
Wissen junge Menschen über die Bedingungen ihrer Teilhabe Bescheid?
Werden kreative und unterhaltsame Aktivitäten genutzt, um junge Menschen dabei zu unterstützen, ihre Meinung zu Themen zu äußern?
Gibt es genug eingeplante Zeit, um sich mit den Themen zu befassen?
Sind die Ressourcen und Methoden für junge Menschen zugänglich, jugendsicher und jugendfreundlich?
Publikum, Zuhörer*innenschaft (audience)
Sind geeignete Entscheidungsträger beteiligt und engagiert?
Gibt es einen klaren und vereinbarten Prozess, um die Stimmen und Ansichten junger Menschen zurück zu kommunizieren?
Wissen junge Menschen, mit wem ihre Ansichten geteilt werden und was danach mit ihnen passiert?
Wissen Entscheidungsträger, wie die Ansichten junger Menschen in ihre Entscheidungsprozesse einfließen werden?
Ist die Person, die die Ansichten junger Menschen ’empfängt’, die Person mit der Macht, Entscheidungen zu treffen (oder zu beeinflussen)? Einfluss (influence)
Wurden die Ansichten junger Menschen im Entscheidungsprozess berücksichtigt, und wie wird dies dokumentiert?
Wurden junge Menschen darüber informiert, wie ihre Ansichten eine Entscheidung beeinflusst haben – und wenn nicht, warum?
Gibt es Verfahren, damit junge Menschen Entscheidungsträger für ihre Entscheidungen zur Rechenschaft ziehen können?
Wann und wie werden junge Menschen wissen oder sehen, welche Auswirkungen ihre Handlungen hatten?

Der bedeutende Aspekt am Lundymodell ist für mich die Betonung des Dialoges zwischen Erwachsenen und jungen Menschen und die Betonung der Notwendigkeit, dass diese dialogische Haltung und ihre Umsetzung von den Erwachsenen gelernt werden muss. Hier liegt die Schwierigkeit, da viele Erwachsene diese Erfahrung selbst als Kinder und Jugendliche nicht machen konnten. Lundy plädiert für eine Vermittlung dieser Fähigkeiten, in Projekten, in Fortbildungen. Wenn wir bei jedem einzelnen Kind genau zuhören, daraus Handeln entwickeln, dann verändern sich damit einhergehend auch die Strukturen.

Künstliche Intelligenz und digitales Lernen

Posted on 29. November 2024 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Aus den skandinavischen Ländern wissen wir, dass hier eine permanente Überprüfung der Voraussetzungen des Lernens in den Instiutitonen stattfindet und ein häufiger Wechsel der Ansätze durchaus üblich ist. Insofern finde ich es nicht überraschend, dass Schweden nun angekündigt hat, wieder zu Buch und Stift zurückzukehren und das digitale Lernen zu beschränken. Vor einem Monat wurde dann verkündet, dass Kinder unter zwei Jahren GAR KEINEN Bildschirmen ausgesetzt werden sollen. Zwei- bis fünfjährige Kinder sollen maximal 1 Stunde Bildschirmzeit haben, sechs- bis zwölfjährige 2 Stunden, und 13-18jährige maximal 3 Stunden. Eltern wird zudem geraten, Kindern zu erklären, was sie tun und warum sie das tun, wenn sie Handys oder andere Geräte benutzen. Zudem sollte darauf geachtet werden, dass vor dem Schlafen gehen keine Bildschirme verwendet werden (was ja auch eine gängige Empfehlung für Erwachsene ist).

Grundlage für die schwedische Kehrtwende sind die Ergebnisse einer Studie, die gezeigt hat, dass die Kinder faktisch in allen Bereichen schlechtere Lernergebnisse erzielen. Diese Diskussion erinnert auch daran, dass alle Technologien irgendwann an Grenzen stoßen und spätestens dann in neue Richtungen gedacht wird oder “alte” Ansätze wieder integriert werden. Die kritische Diskussion über die Nutzung digitaler Medien durch Kinder hat gerade erst begonnen und löst eine anfängliche unreflektierte, wissenschaftlich nicht fundierte Euphorie (Technikbegeisterung) ab. Die Gründe dafür liegen darin, dass nun Studien die massiv negativen Folgen für die Kinder aufzeigen: die Reduzierung von Konzentrationsfähigkeit und Achtsamkeit; die Erhöhung von Ängsten und mentaler Stress; die Reduktion von Bewegung und Auswirkungen auf die Gesundheit (auch auf die Augen z.B.); Entwicklung von Suchtstrukturen; Gefahren von Mobbing, Belästigung, Übergriffen. Im Genderblog werden die potenziellen Gefahren digitaler Gewalt (ein neuer Begriff in der Diskussion) thematisiiert.

Im Artikel von Kruschel und Heimisch “Schlüsseltechnologie >Künstliche Intelligenz< – Überlegungen zur Zukunft schulischer Bildung” (s. Moodle) werden die bis vor kurzem zentralen, aktuellen Diskussionen zur KI wieder gegeben und Szenarien für die Bildung entworfen, beruhend auf aktuellen Erkenntnissen.

Künstliche Intelligenz wird in ihrer Entstehung in den 1980er Jahren verortet, also der Zeit, in dem Computer entwickelt wurden und schrittweise für alle zugänglich auf den Markt kamen.
Seitdem findet eine rasante technologische Entwicklung statt, Internet, Handys, Roboter, Chatbots, ChatGPT u.ä. … werden ausgereifter, erweitern sich in den Möglichkeiten der Nutzungen und prägen unseren Alltag.

Hinter all den Maschinen befinden sich jedoch Menschen, die diese entwickelt haben und am Ausbau der KI arbeiten. Expert*innen der Künstlichen Intelligenz gehen von einer kontinuierlichen Entwicklung aus, die in die Zukunft gedacht wird. Talwar unterscheidet sechs Stationen auf diesem Weg:

Übernahme von Teilaufgaben der Menschen durch Maschinen unter strikter Beobachtung von diesen, zum Beispiel der Autopilot bei Flugzeugen; Fabrikarbeiten; u.a.
Statistische Wahrscheinlichkeitsrechnung: Modelling unter Verwendung von großen Datensätzen, wurde zum Beispiel zur Berechnung des Verlaufs der Corona-Pandemie eingesetzt: Wahlprognosen werden immer genauer.
Übernahme sehr spezifischer Aufgaben durch Maschinen auf der Grundlage von zahlreichen und ausreichenden Datenmengen (=tiefe Expertise in einem Bereich): zum Beispiel Diagnose von Krankheiten, Schachspiel, Sprach-Übersetzungsprogramme, Verwaltungaufgaben durch ChatGPT.
Entwicklung einer Theory of Mind der Maschinen: Maschinen verhandeln mit Menschen, Maschinen verkaufen etwas, etc. (Expert*innen gehen davon aus, dass dies in ausgreifter Form in 4-5 Jahren möglich sein wird).
Allgemeine künstliche Intelligenz: dem Bewusstsein der Menschen ähnliche Strukturen in Maschinen (Entwicklung in den nächsten 10 Jahren möglich)
Superintelligenz: Maschinen werden intelligenter als Menschen, Nutzung über Interface (Verbindung mit Maschinen, über Chips o.ä.) (Entwicklung ab 2045 oder später möglich oder nie).

Vor kurzem habe ich in einem Artikel gelesen, dass Wissenschaftler*innen davon ausgehen, dass Künstliche Intelligenz oder einige KI-Programme spätestens 2030 über Bewusstsein verfügen wird. Angesichts der Tatsache, dass niemand bisher Bewusstsein richtig erklären kann, scheint mir die Frage einerseits schwer beantwortbar, andererseits sind sich Informatiker*innen einige, dass die genaue Funktion von LLM (lLarge Language Models) wie ChatGPT nicht wirklich erklären können, obwohl sie diese selbst hergestellt haben.

Mit dem Cyber-Valley existiert in Vernetzung mit der Wirtschaft eines der großen Forschungsinstitute zur Künstlichen Intelligenz. Hier werden aber auch philosophische Themen, Bildungsthemen u.v.m. beforscht, also ein breites Spektrum, wie die mit einem Preis ausgezeichnete Bachelorarbeit von Mila Gorecki zeigt, in ihrer Arbeit befasst sie sich mit der Identifikation von unfairen Quellen in algorithmischen Entscheidungsprozessen.

Da künstliche Intelligenz spätestens seit der öffentlichkeitswirksamen Diskussion um die fahrerlosen Autos sowie bei Fragen der Sicherheit oder der Verbreitung von Fakenews etc. ethische Fragwürdigkeiten aufweist, hat die EU eine Kommission gegründet und Leitlinien für den Umgang mit KI entworfen. Diese Leitlinien werden kritisiert, da sie zu sehr auf wirtschaftliche Interessen Rücksicht genommen hätten. Allerdings befinden sich die Leitlinien noch in einem andauernden Diskussionsprozess.

Die Ethik ist aber nicht das einzige philosophische Gebiet, welches für die Auseinandersetzung mit der Künstlichen Intelligenz eine Rolle spielt. Die Philosophie des Geistes, also der Versuch philosophisch das Bewusstsein und das Denken der Menschen zu erklären, waren von Anfang an Begleiter*innen der Künstlichen Intelligenz.

Sybille Krämer hat sich als Philosophin schon seit den 1980er Jahren mit Künstlicher Intelligenz befasst und sie beschreibt in einer Kulturgeschichte der Digitalisierung deren Anfang mit der Entstehung der Mathematik und der Erfindung und Entwicklung der Schriftzeichen. In diesem Verständnis ist die Künstliche Intelligenz eine Stufe der Evolution, die Krämer darin sieht, dass die Zahlen- und Zeichenstrukturen von einer dreidimensialen Dimension in eine zweidimensionale gebracht wurden (sie nennt das “Verflachung” im Sinne der Nutzung von flachen Instrumenten wie Papier und Tablet, Bildschirm). Das menschliche Bewusstsein im Sinne der Fähigkeit zur Abstraktion spiegelt sich in dieser Externalisierung und ist die Voraussetzung dafür. Nach Krämer ist Abstraktion als Voraussetzung der KI nur aufgrund ihrer Einfachheit, also des binären Codes möglich, ähnlich wie auch die Schrift auf Einfachheit (=einer sehr begrenzten Anzahl von Zeichen) beruht, die unendliche Kombinationen ermöglicht. Krämer geht so weit, dass sie annimmt, dass Komplexität eine gewisse Einfachheit voraussetzt.
Was die Philosophin hier macht, ist nichts Anderes als ein Verstehensversuch des menschlichen Bewusstseins, ursprünglich das Geschäft der Philosophie, bis Psychologie und später Neurowissenschaften sich entwickelten. Aber keine dieser Wissenschaften hat bisher befriedigende Antworten auf diese Frage gefunden, deswegen ist die Verknüpfung von Philosophie/Ethik und Künstlicher Intelligenz (noch) hochaktuell.

Nach Süsskind (2020) haben die Theoretiker*innen, Informatiker*innen und Entwickler*innen der Künstlichen Intelligenz lange Zeit den Fehler gemacht, dass sie menschliches Bewusstsein verstehen und nachbilden wollten. Diese Annahme, man müsse Roboter menschenähnlich,den Menschen imititierend entwickeln, existiert bis heute und findet sich in vielen Erklärungen Künstlicher Intelligenz unhinterfragt wider. Gleichzeitig steht der Ansatz jedoch auch massiv in der Kritik und gilt manchen, wie Süsskind, als vollkommen überholt und widerlegt. Künstliche Intelligenz folgt demnach einer eigenen Logik, die grundsätzlich davon abhängt, wie programmiert wird, welche Daten eingespeist werden und welche Ergebnisse damit produziert werden. Die Maschine macht auch nicht, was Menschen tun, sondern mit der Maschine wird zum Beispiel ein neuer Arbeitsrhythmus oder Lifestyle kreiert. Am Beispiel der selbst fahrenden Autos erkennen wir, dass es nicht darum geht, menschliche Einschätzungen oder Gefühle oder Moral zu programmieren, sondern möglichst viele Eventualitäten zu übersehen und in das System einzuspeisen, so dass es auf alles reagieren kann. Künstliche Intelligenz ist in diesem Sinne eher die Kunst des Zusammentragens von Informationen, des Überschauens von Informationen und ihre optimierte Nutzbarmachung und Reorganisation. Dementsprechend ist das, was vorher passiert, also bevor die Informationen zur Programmierung zur Verfügung stehen, das entscheidende Material, welches die Outcomes der Maschine determiniert.

E-learning oder das, was die Studierenden und ich in den Onlinesemestern praktiziert haben, war digitales Lernen, das ist noch nicht exakt künstliche Intelligenz. Was ist der Unterschied? Beispielsweise habe ich alle Texte selbst verfasst, so wie zuvor alle Präsentationen. Hätte ich die Möglichkeit zu einem Thema alles, was ich selbst verfasst habe und alles, was jemals zu diesem Thema von anderen verfasst worden ist, in ein Programm einzuspeisen, und wäre dieses so konstruiert ist, dass es mit diesen Materialien einen Text und eine Vorlesung oder Präsentationen generieren würde, dann wäre das die Nutzung künstlicher Intelligenz, auch als deep learning oder educational data-mining der Maschinen bezeichnet. An diese Möglichkeit kommt die neue Form der Large Language Models bereits dicht heran. ChatGPT und andere ähnliche Programme, die auf dem Weg sind, ermöglichen bereits die Produktion von Texten, die automatische Verarbeitung von bestehenden Texten, die Kreation von Vorträgen und Vorlesungen. Die Inhalte sind aus dem generiert, was bereits vorhanden ist. Wenn aber in der Zukunft Texte aus Maschinen generierten Wissensbeständen generiert werden, dann bleibt zunächst offen, was das bedeutet und welche Qualitäten dann entstehen. Ein Blick in die Mathematik zeigt, dass Maschinen (wie auch Taschenrechner bereits gezeigt haben) Menschen in der Produktion von Ergebnissen und in der Schnelligkeit der Herstellung von Ergebnissen weit überlegen sein können. Sie wurden dennoch auch von Menschen genauso konstruiert.

Die Tätigkeit von Lehrenden an einer Hochschule gehört potenziell sicher aus einer Perspektive künstlicher Intelligenz zu den partiell oder ganz ersetzbaren Berufen: wenn ich mir die Grenzen der eigenen Fähigkeiten und des ausschnitthaften Wissens bewusst bin und der begrenzten Kapazitäten, Texte und Ideen zu lesen und zur Kenntnis zu nehmen, dann könnte eine KI komplexere, informtiertere Texte vielleicht herstellen. Aus solchen Gedanken heraus entsteht schnell die Überlegung, dass Maschinen nicht nur intelligenter als Menschen sind, sondern dass sie Menschen übertreffen und humanoide Roboter Menschen dominieren könnten. Dies war ein klassischer Gegenstand von Science Fiction Filmen wie Ex Machina oder I, robot und vielen anderen. Die meisten Expert*innen der KI hielten diese Situation lange Zeit für ausgeschlossen. Die neuesten Diskussionen um die Gefahren künstlicher Intelligenz spiegeln einst scheinbar utopische Angstszenarien als reale nun wider.

Die Frage, ob der Beruf der Pädagog*innen durch KI ersetzbar ist, steht wohl zum ersten Mal auch zur Diskussion. Ich schließe nicht aus, dass Hochschullehrer*innen zu den Berufen zählen könnten, die ersetzbar oder weitgehend ersetzbar sind, bzw. deren Tätigkeit eine massive Umstrukturierung erfahren könnte. Die Produktion von Lehrmaterial könnte von KI übernommen werden und möglicherweise die Diskussionen dazu auch. Tatsächlich ist auf dem Gebiet der Sprache, der Spracherkennung, der automatischen Antwortverfahren die KI-Technologie sehr weit entwickelt. Also wäre das denkbar. Die Wissenschaftler*innen könnten sich dann mehr mit Forschung befassen oder sich in anderen Bereichen der Gesellschaft engagieren oder selbst KI entwickeln. Betreffs der frühkindlichen Bildung und Pädagogik stellt sich die Frage: wo kann die KI für die Sozialisation und Bildung von Kindern genutzt werden? Auch hier spielt die Entwicklung im Bereich der Sprache eine wesentliche Rolle und die Unterstützung bei Sprache und Sprachentwicklung wird als Potential der KI gesehen.

Damit Kinder vollständig an der modernen Gesellschaft partizipieren können, müssten sie bereits vom Kindergarten an bis zum Ende ihrer Schulzeit und darüber hinaus Programmieren können. Nur das würde ihnen ermöglichen, die Welt mit der sie konfrontiert sind, in der sie sich bewegen, tatsächlich zu verstehen, zu beeinflussen, zu beurteilen. Das heißt, es könnte möglicherweise in der Zukunft wichtig werden, anstatt Englisch und andere Sprachen (die durch Maschinen leicht übersetzbar sind) die neuen Sprachen zu lernen: Java, Ruby, Python …

Vor diesem Hintergrund komme ich zur Reflexion meiner Lernerfahrungen in den vergangenen digitalen oder teilweise digitalen Semestern.
Der Präsident der Freien Universität Berlin, Ziegler, hatte das Sommersemester während der Pandemie als Kreativsemester ausgerufen und meinte damit, dass es ein Semester des Experimentierens und Spielens mit neuen Lehr-Lernformen sein sollte, verbunden mit dem Nachdenken darüber: was heißt denn Lehre und Lernen? Interessanterweise habe ich gar nicht so viel auf der Metaebene nachgedacht und reflektiert, vielmehr auf der Oberfläche: mich hat täglich beschäftigt, wie ich Inhalte in neue Formen transformiere. Ich habe mich beim Tun beobachtet und gesehen, wie sich die Inhalte durch die jeweiligen Formen verändern und sich neu formen. Die Inhalte haben Überraschendes zutage gefördert, Details und Ideen, die mir zuvor nicht aufgefallen waren. Auf der Inhaltsebene und in der Auseinandersetzung mit der Technologie habe ich selbst tiefere Lerneffekte bemerkt als bei der Vorbereitung nicht virtueller Lehre. Dabei sehe ich für mich einen deutlichen Unterschied zwischen der traditionellen Form wie Präsentation und Vorträge (wie in Gender und Diversity) und den anderen Formen (Podcast, Blog, Lehrbrief). Die Verschriftlichung von Gedanken, die Ausarbeitung von Inhalten in Texten hat eine eigene Dynamik und hat mich gefordert, die Inhalte neu anzueignen. Dieser Effekt kann in der Zukunft allerdings auch nur bestehen bleiben, wenn die Inhalte immer wieder neu produziert und nicht recyclt werden. Der erhebliche Zeitfaktor, der im Online–Semester durch diese Produktion entstanden ist, hatte also einen Mehrwert, den es in die Zukunft mitzunehmen gilt. Überrascht hat mich, wie gut, trotz allen gelegentlichen Schwierigkeiten, die Technik funktioniert, wie stabil diese doch generell ist. Dabei kam die Frage auf, ob das darüber hinwegtäuscht, dass Zusammenbrüche der Technik möglich und denkbar scheinen (z.B. Stromaussfälle großen Ausmaßes) und wir darauf nicht mehr vorbereitet sind, so wie viele Gesundheitssysteme auf eine Pandemie nicht vorbereitet waren. Mehrfach habe ich auch darüber nachgedacht, wie diese Situation ohne die neuen Technologien wohl ausgesehen hätte, es war kaum möglich diese Vorstellung aufzurufen. Das bedeutet, dass mein Denken durch diese Technologien seit 1988 (mein erster Computer) stärker geprägt ist, als ich vermutet hätte.
Wenn Wissen von allen sichtbar gemacht wird, tatsächlich alle mit ihrem Wissen teilhaben können, wie es in Blogformen, Foren, Einstellen von Aufgaben möglich ist, dann werden unterschiedliche Wissenskulturen (knowledge cultures) tatsächlich sichtbar und verstehbar und zugleich multipliziert sich Wissen und Perspektiven und kann ins Unabgeschlossene gedacht und praktiziert werden. Zum Anderen hat die Technologie auch möglich gemacht, Studierende vollkommen unsichtbar zu machen, zumindest über lange Zeit oder bis zur Prüfung, aber das geschieht im Prinzip auch im nicht virtuellen Raum, meiner Meinung nach wird das aber auch im virtuellen Raum viel deutlicher, wenn alle sehen können, was alle machen oder nicht machen.

Anregungen für Blogartikel

Reflektiere Lernerfahrungen deine Erfahrungen mit digitalem Lernen auf dem Hintergrund des Textes von Kruschel/Hamisch.
Diskutiere die Möglichkeiten und Herausforderungen Künstlicher Intelligenz für die Kindheitspädagogik (recherchiere Texte und Informationen).

Transformatives Lernen

Posted on 18. November 2024 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Transformieren bedeutet Gegebenes umzugestalten, umzuformen, umzuwandeln. Transformation ist konservativ und utopisch zugleich. Wenn etwas transformiert wird, also in eine neue Form umgearbeitet wird, eine neue Gestalt erhält, wird von dem Bestehenden ausgegangen, auch von dessen historischer Gewachsenheit. Historisch Überliefertes wird zum Teil erhalten, aus aktueller Perspektive wird wiederum Anderes hinter sich gelassen oder vollkommen eliminiert. Diskussionen über den Umgang mit Denkmälern zeigen das sehr gut: Denkmäler werden diskutiert; erhalten und mit kritischen Kommentaren begleitet; in andere Kontexte versetzt; sie werden abgebaut oder umgestaltet. Altes wird in irgendeiner Form im Neuen immer auch präsent sein. Im Umgang mit Denkmälern spiegeln sich oft gesellschaftliche Transformationsprozesse.

Digitales Lernen hat die Diskussion über eine Transformation der Wissenschaften angeregt. Transformation in der Natur, im Menschen findet beständig statt, keine Materie, kein Körper ist von einem Tag auf den anderen noch gleich. Die Haut des Menschen erneuert sich ca. alle vier Wochen; Haare fallen aus und erneuern sich; das Gehirn arbeitet jeden Tag anders und bringt Neues hervor; Menschen sprechen jeden Tag anders und formen ihre Wörter und Sätze um und neu. Wenn von transformativem Lernen gesprochen wird, kann diese Vorstellung von Transformation als Normalität und Konstante im Leben vom Menschen zwar hilfreich sein, gemeint ist mit dem transformativen Lernen jedoch eine Aneignung des Prozesses der Transformation, eine bewusste Beeinflussung, der Versuch, eine Form der Kontrolle, eine Veränderungsmöglichkeit von bestimmten Prozessen bewusst herzustellen, die sonst automatisch oder teilautomatisch ablaufen. Body-Transformation ist im Kontext von Fitnesstudios, Diätprogrammen, Healthtipps, Kosmetik-Influencer*innen ebenfalls in diesem Sinne zu einem Bewusstwerdungsprogramm geworden, die Idee, dass das Subjekt den eigenen Körper bewusst und gezielt transformieren kann.

Der Transformationsbegriff und die Transformationsforschung hat in den vergangenen zehn Jahren eine massive Konjunktur erfahren. Wenn in der aktuellen Literatur zum transformativen Lernen die 1990er Jahre als Entstehungszeit angegeben sind, weisen manche Autor*innen auch darauf hin, das die Ursprünge in den 1970er Jahren bereits liegen und faktisch später, insbesondere dann in den letzten Jahren aufgegriffen und transformiert wurden.Transformatives Lernen ist in den letzten zehn Jahren im Zuge der Entstehung einer gesellschaftlichen Transformationsdiskussion in den Vordergrund gerückt.
In den 1970er Jahren entwickelte Paolo Freire in Brasilien die Pädagogik der Unterdrückten als eine Pädagogoik der Befreiung, die die Perspektiven von marginalisierten Menschen in das Zentrum der Pädagogik stellt und Möglichkeiten des Lernens für alle schaffen will. Für Freire ist hierbei ein gesellschaftlicher Bewusstwerdungsprozess unabdingbar und ein neuer Status von marginalisierten Menschen in der Gesellschaft, der ihnen und der Gesellschaft Transformation im Sinne von mehr Gerechtigkeit möglich macht.

bell hooks hat in ihrer transgressiven Pädagogik das Thema Diskriminierung, Klassismus und Rassismus in seiner Verschränkung, thematisiert und eine Pädagogik entwickelt, mit der das Empowerment von Menschen in den Vordergrund rückt und eine Transformation der Gesellschaft im Sinne von Gleichheit und Gerechtigkeit angestrebt wird. In der aktuellen Black lives matter – Bewegung, die für viele eineTransformationsbewegung ist, wird auf bell hooks Literatur oft Bezug genommen, so dass diese eine neue Aktualität erlangt hat.

Methoden des transformativen Lernens

Die Methoden transformativen Lernens sind nicht von Grund auf neu, sie finden sich teilweise auch in den Konzepten für nachhaltige Bildung der UN wider: Diskussionen unter Lernenden, Inputs, Forschendes Lernen, Experimentieren im Feld, Exkursionen u.a., sowie in sozialökologischen Lernansätzen. Die Methoden transformativen Lernens sind darauf ausgerichtet, kritisches Denken anzuregen, die bestehenden Perspektiven ins Ungleichgewicht zu bringen, also bestehende Denkstrukturen zu erschüttern. Transformation wird als etwas gedacht, das nur passieren wird, wenn was vorher da war, ein Stück weit oder ganz verlassen wird. Als Referenz für transformatives Lernen wird in der neuen Literatur oft Mezirow (2000) angeführt. Mezirows Idee im Prozess des transformativen Lernens setzt bei den eingefahrenen, festen Vorstellungen, Vermutungen, Erwartungen von Lernenden an (mindsets, Denkmuster, Meinungen) mit dem Ziel, diese zu öffnen. Die Öffnung geht in eine Richtung, in der Menschen lernen zu differenzieren, sich gegenüber anderen Sichtweisen zu öffnen, zur reflektieren, so dass sie auch emotional in der Lage sind, sich zu verändern (Mezirow 2003). Von Lehrenden ist erwünscht, auch ihre Emotionen im Lernprozess wahrzunehmen, das ist eine Voraussetzung, um Mitgefühl und Zuwendung gegenüber Kindern und Jugendlichen entwickeln zu können und deren Perspektiven zu verstehen und entsprechend interagieren zu können. Für die Pädagog*innen setzt das voraus, dass sie ihre dominanten Denkmuster identifizieren können, darin gesellschaftliche Denkmuster erkennen und dann beide verändern können. Beispielsweise ist der Gedanke des Strafens und Bestrafens von Kindern ein zutiefst verankertes gesellschaftliches Muster in der Gesellschaft. Dieses Muster aktualisiert sich u.U. bei Studierenden, indem sie in der Praxis dem Strafen von Kindern zusehen, oder dieses selbst praktizieren oder nicht eingreifen, um andere Sichtweisen einzubringen. Der Strafgedanke ist aber auch schon bei Kindern sozialisiert, so dass diese gegenüber anderen Kindern oder im Spiel Strafen als Praxis einbringen oder sie selbst erwarten Strafe oder sie halten sie für richtig. Auch in der Hochschule ist “ein nicht bestandender Drittversuch” eine Bestrafung mit dem Ausschluss aus der Hochschule. All das geschieht oft unhinterfragt. Transformatives Lernen hinterfragt diese Strukturen, bietet den Raum zur Reflexion mit einem offenen Reflexionsausgang, differenziert aus. Von Lehrenden, die transformatives Lernen umsetzen, wird erwartet, dass sie damit umgehen können, dass transformatives Lernen nicht einfach Freude hervorruft oder Begeisterung, da Menschen verständlicherweise an ihren Sichtweisen hängen, da sie ihnen Sicherheit geben. Die transformative Pädagog*in wird das verstehen, die Zeit geben, und die Möglichkeit der jeweiligen individuellen Wege der Auseinandersetzung der Lernenden und ihrer selbst respektieren.

Mezirow erwartet auch die Auseinandersetzung mit Macht, Privileg und Unterdrückung, auch das sind Strukturen, die tief in der Gesellschaft verankert sind: wenn in der Schule eine Klasse oder eine Gruppe von Kindern nicht diszipliniert erscheint, wird dies von Kindern, und Eltern, und Lehrenden möglicherweise als ein Defizit gesehen, für die Gruppe selbst und die Lehrende ist es vielleicht eine Situation voller Lernfreude und Begeisterung. Die dominanten Muster der Gesellschaft können sich also sehr schnell über innovative, flexible, spannende und freudvolle Lernsituationen legen und diese beeinflussen oder sogar verhindern.

Auch Pädagog*innen werden nicht mit ihren Erfahrungen geboren, sie machen sie und durchlaufen selbst Lernprozesse, in denen sie Muster entwickeln. In diesem Prozess entwickeln sie auch Bedeutungen und Sinn, welche mit Handlungen, auch professionellen Handlungen verknüpft werden. Auch wenn ihr Handeln aus der Perspektive von Kindern oder Kolleg*innen vielleicht keinen Sinn macht, so haben Pädagog*innen in ihrem Handeln ihre Bedeutung aufgrund ihrer Erfahrungen,Ausbildungen, Denkstrukturen entwickelt. Diese zu verändern, bedarf wiederum strukturierter Lernprozesse, darum geht es beim transformativen Lernen, damit neue Formen des selbst kontrollierten Lernens und Handelns entstehen können.

Hierzu wurden neue Ideen entwickelt, wie zum Beispiel die Idee der Critical Friend Groups (Storey/Richard 2014). Der Gedanke der Freundschaft wird hier aufgegriffen, in einer Freundschaft sagen Menschen sich Dinge, die sie sonst niemanden sagen, Freund*innen besprechen auch unangenehme Dinge miteinander, teilen Aspekte, die sonst aus Scham oder anderen Gefühlen nicht geteilt werden dürfen. Auf den professionellen Kontext bezogen würden Critical Friend Groups eine Art Beratungsgruppe auf der Grundlage der Methoden des transformativen Lernens bilden oder bezogen auf Kinder und Jugendlichen Gruppen, die lernen, strukturiert unangenehme Themen zu bearbeiten. Hier gibt es deutliche Überschneidungen zum Philosophieren oder zur ethischen Bildung.

Mezirow hat für das transformative Lernen ein Modell entwickelt, das in der Literatur oft referiert wird. In diesem Modell werden die Perspektiven von Lernenden herausgefordert und auf einer Mikroebene transformiert. Das Modell ist dabei so offen formuliert, dass individuelle Lernprozesse genügend Raum haben (ŞAHIN/DOĞANTAY 2018):

Die Identifizierung von desorientierenden Dilemmata (z.B. Chaos vs. Ordnung in einem Lernkontext; Strafe vs. Begeisterung)
Die Selbstwahrnehmung der Gefühle von Schuld und Scham bezogen auf das Dilemma werden reflektiert (z.B. Warum fühlst sich die Pädagog*in schuldig, obwohl alle Kinder in einem lauten Lernraum begeistert bei ihrer Arbeit sind?).
Die kritische Untersuchung von wissenschaftlichen, sozio-kulturellen und psychologischen Annahmen zu dem Thema (z.B. Annahmen, welche Atmosphäre in einem Klassenraum sein soll – woher kommen diese, welche wissenschaftlichen Untersuchungen gibt es dazu?).
Die Anerkennung, dass der Prozess von Unzufriedenheit, inneren Widerständen, widerstreitenden Gefühlen mit anderen geteilt werden kann und dass andere ähnliche Prozesse durchlaufen.
Die Untersuchung von neuen Rollen, neuen Beziehungen und Handlungen, die die Pädagog*innen einnehmen könnten.
Die Planung der Umsetzung in eine konkrete Praxis.
Die Aneignung von neuem Wissen und Fähigkeiten, um die Umsetzung in die Praxis möglich zu machen.
Das Ausprobieren einer neuen Rolle.
Der Ausbau der neuen Rolle und der neuen Beziehungen zu Lernenden.
Die Integration in die Persönlichkeit (in ihrer Vielschichtigkeit, da sich nicht die ganze Person ändern kann, sondern eine Veränderung in kleinen Schritten nur möglich ist).

Zur Idee transformativen Lernens gehören auch die Imagination, die Entwicklung von Zukunftsvorstellungen, Utopien. Im transformativen Lernen wird bewusst der Raum sehr weit geöffnet. Sowie in der Astronomie über Reisen zum Mond für alle oder über die Reisen bzw. potenziellen Bevölkerungen des Mars ernsthaft nachgedacht UND geforscht wird oder sowie eine recht große Forscher*innenbewewegung über die Verlängerung des Lebens von Menschen bis in die Unendlichkeit forscht, so denken transformative Pädagog*innen visionär über die Zukunft des Lernens nach. Das bedeutet für die Pädagogik, dass in diese in Forschung und Ausbildung utopisches Denkens integrieren, um neue Perspektiven zu entwickeln, zum Beispiel über eine Schule, in der alle Fächer freiwillig sind, in der es nur kollaborative Portfolios zu den Lernprozessen gibt, aber keine Noten, etc. Wenn der Raum für Utopie und Imagination geöffnet wird, erweisen sich diese Ideen bei der Bearbeitung mit transformativen Methoden oft als gar nicht so weit hergeholt und durchaus umsetzbar.

Anregung für Blogkommentare:

Entwickle utopische Ideen für Lernverhältnisse. Um deine Imagination zu befeuern, kannst du Recherchieren, Träumen, mit anderen in den Austausch gehen oder andere Menschen befragen, etc. Recherchiere: wo begegnet dir der Begriff Transformation? Welche Gedanken, Ideen findest du und werden bei dir angeregt?

Literatur

Balthazar, Pierre (2019): Transformative education and learning: Toward an understanding of how humans learn.

hooks, bell (1994): Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom, New York.

Dyce Miller, Cherrel/Owusu-Ansah, Angela (2016): Yes, We Are Still Talking About Diversity: Diversity Education as a Catalyst for Transformative, Culturally Relevant, and Reflective Preservice Teacher Practices, Journal of Transformative Education, 14, 4, 327-354.

Mezirow, Jack (2000): Learning to think like an adult: Core concepts of transformation theory, in: Mezirow, Jack (Hg.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress, San Francisco CA, 3-34.

Mezirow, Jack (2003): Transformative learning as discourse, Journal of Transformative
Education, 1, 58–63.

Şahin, Mehmet/DOĞANTAY, Hidayet (2018): Critical Thinking and Transformative Learning,
Journal of Innovation in Psychology, Education and Didactics, 22,1, 103 – 114.

Storey, Valerie/Richard, Brendan (2014): Critical Friend Groups: Moving beyond Mentoring

Dialogisches Lernen

Posted on 6. November 2024 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Dialog ist ein mächtiges Wort, kaum ein Mensch würde sich von diesem Wort distanzieren wollen. Dialog ist ein Wort mit normativer Kraft, hoher Akzeptanz. Dialog als Handlungsforderung kommt insbesondere ins Spiel, wenn es um Konfliktpotenziale geht oder um Hierarchien (=potenziell auch konfliktträchtig) zwischen Menschen, Institutionen, Staaten. Wenn ihr einmal nur die News in der Suchmaschine mit dem Wort Dialog füttert, werdet ihr jeden Tag zahlreiche Nachrichten mit Überschriften erhalten, in denen das Wort “Dialog” erscheint: „Nordkorea beendet Dialog“; „Im Dialog dekolonisieren“, „der fehlende Dialog zwischen Palästinensern und Israeli“, „Bürgermeister sucht Dialog mit Eltern: Ärger um OGS“; „Bahn setzt auf Online-Dialog mit Bürgern“; „Dialog statt Drohungen“.

Dialog, wenn er denn abwesend ist oder scheint, wird als Gefahr oder als Warnung gesehen, umgekehrt wird Dialog als Weg zur Befriedung, als Chance zum Ausgleich betrachtet, als Gespräch hin zu einem Miteinander, als Möglichkeit, Selbstzentrierungen zu verlassen und neue gangbarere Wege zu finden.

Diese gesellschaftlichen Kontexte haben mit pädagogischen Ansätzen, die sich dialogisch nennen etwas gemeinsam: der Begriff „Dialog“ und seine philosophische oder auch wissenschaftliche Fundierung werden sehr selten erklärt werden. Selbst Ansätze, die sich explizit dialogisches Lernen oder dialogische Pädagogik nennen, reflektieren den ihnen zugrunde liegenden Begriff wenig oder gar nicht. Der Wikipedia-Artikel zum dialogischen Lernen ist eigentlich ein Artikel über Didaktik. Das Nachdenken über dialogisches Lernen setzt das Nachdenken über Lernen ebenso voraus wie das Ausleuchten des Begriffs Dialog. Im folgenden werde ich den Versuch unternehmen, der Beantwortung der Frage näher zu kommen: Was heißt denn eigentlich Dialog und was tun wir denn da, wenn wir uns in einem Dialog befinden? Ich werde dazu einige Perspektiven, Suchbewegungen vorstellen.

Wegerif (2007) setzt Dialog in Verbindung mit Konfrontation, nicht im negativen Sinne, sondern im Sinne der Konfrontation mit anderen Sichtweisen, die zuvor vielleicht noch nie im Blick waren. Damit wäre dann ein bewusstes, absichtliches Handeln und kritisches Denken gemeint. Ein Dialog setzt in diesem Verständnis voraus, dass Menschen überhaupt eine Stimme haben und in der Konfrontation mit anderen Einfluss nehmen können. Die Antirassismusbewegung, die mit neuem Engagement wieder in den Vordergrund getreten ist, thematisiert genau das: es geht darum, Stimmen in den dialogischen Raum einzubringen, auch kontroverse, konfrontative Stimmen, die dort vorher nicht oder nur auf „Einlass“ sein durften. Wegerifs (2007) Ansatz, auf der Theorie der Dialogizität Bakhtins (1981), beruhend, meint bezogen auf Pädagogik: Probleme und Themen werden gemeinsam untersucht, Perspektiven verbal oder nonverbal oder in anderen Ausdrucksformen geteilt; was im Austausch entsteht, ist nicht die Sprache einer Person, sondern ein multiples Streiten und Kooperieren von Stimmen, und zwar von allen Beteiligten. In diesem Sinne wird Dialog dann zu einem Erkenntnisinstrument, kontinuierliche gleichermaßen bedeutungsvolle Äußerungen, die sich mal verstehen, mal nicht verstehen, mal übereinstimmen, mal ganz anderes denken. Das können wir beispielsweise hier im Blog beobachten oder wir könnten dies sogar als Analyseinstrumente für dieses Blog ausarbeiten.

Dialog ist nicht Konsens, für Bakhtin (1981) liegt hier ein Paradox des Dialogischen: es geht um Verbindung, Verstehen, Austausch auf der einen Seite, aber nicht um die Vereinheitlichung, das Gleichmachen von Sichtweisen oder das Bewerten von Sichtweisen, sondern um die Erweiterung der Imaginationsräume der an einem Dialog beteiligten Menschen. Das kann sogar geschehen, wenn Menschen unterschiedliche Sprachen sprechen und möglicherweise mehr mit Körpersprachen und Zeichen- und Bildersprachen kommuniziert werden muss. Ähnlich wie bei der Mahloquet wird der Dialog nur als möglich gedacht, wenn Dissens vorhanden ist, wenn Menschen nicht mit der Perspektive der Anderen übereinstimmen. Im Dialog wird das aber nicht als Bedrohung angesehen oder als eine Situation, die überwunden werden muss, sondern als ein wünschenswerter Zustand, der dynamisch ist und allen die Chance bietet, sich weiter zu entwickeln und nicht zuletzt sogar die Möglichkeit einschließt, das Prinzip und die Praxis des Dialogs selbst weiter zu entwickeln (Metadialoge).

Jüdische Dialogtradition in neuen Konzepten

Wie viel und was wissen wir über uns selbst? Oft glauben wir, dass wir unser Ich kennen, doch werden wir immer wieder damit konfrontiert, dass wir uns selbst, unsere eigene Identität als von uns verschieden erleben. Unsere Kenntnis über uns selbst ist begrenzt, sie ist flexibel, sie ist unterschiedlich je nach Zeit und Kontext. Wir müssen das Wissen über uns selbst auch
immer wieder herstellen, in gewisser Weise erfinden wir uns dabei auch ein Stück neu.
Was und wie viel wissen wir über andere Menschen? Was wir über andere wissen können, ist um ein Vielfaches begrenzter als das Wissen über uns selbst. Oft glauben wir über Menschen Bescheid zu wissen, während wir letztlich nur unsere eigenen Bilder und Phantasien über diese aufrufen. Mit Bildern und Phantasien verknüpfen sich Bewertungen: Aufwertungen und Abwertungen, Zugänge und Ausschlüsse. Diese Denkformen des vermeintlichen “Bescheid-Wissens” über andere sind keine Angelegenheit einer einzelnen Person, es handelt sich um strukturell bedingte Machtmuster, die die Funktion haben, zu hierarchisieren, Ausgrenzung und Diskriminierung herzustellen, Menschen untereinander fremd zu machen. Beteiligt ist die Gesellschaft als Ganzes daran, JEDE PERSON, auf unterschiedliche Weise. Das heißt aber auch: Menschen schaden sich selbst, berauben sich der Möglichkeiten der Begegnung. Wo gewaltförmige Handlungen ausgeübt werden, bleiben diejenigen, die so handeln, ebenso wenig unberührt davon wie diejenigen, die so behandelt werden.

Das Konzept des offenen Dialogs greift hier ein: Wie ist es möglich, Menschen anders zu begegnen? Wie können wir Menschen im professionellen und im gesellschaftlichen Kontext auf eine Weise verstehen und sehen, dass wir sie nicht fremd machen müssen, sie nicht herabsetzen wollen, sondern eine konstruktive Haltung gegenüber Menschen einnehmen können. Das Konzept des offenen Dialogs ist eine erlernbare Methode und Haltung für die Begegnung zwischen Menschen und ein Weg, diese Begegnung aktiv herzustellen. Dialog bedeutet “mittels Worte” eine Verständigung herstellen, dies kann in vielen Sprachen und Sprachformen, mit oder ohne Übersetzungen geschehen. Die Konzepte des offenen Dialogs, wie sie beispielsweise in Deutschland von Cornelia Muth für den medizinischen und sozialarbeiterischen Kontext, von Leah C. Czollek, Gudrun Perko, Heike Weinbach für den pädagogischen und sozialarbeiterischen Kontext expliziert wurden und von Johannes Schopp für die Elternarbeit und Soziale Arbeit, haben Wurzeln in jüdischen Dialogtraditionen – eine Tradition der Auslegungen und Interpretationen (durch Gespräche) von Talmud und Thora. Dialog ist in diesem Sinne ein Austausch von Geschichten, Interpretationen, Ideen und Sichtweisen, um voneinander zu lernen, nicht um zu urteilen oder zu bewerten. Wir treten in einen Dialog ein, um Wissen zu bekommen, um Wissen und Erfahrungen zu lauschen und auf uns wirken zu lassen. Dialogische Begegnungen machen Verschiedenheit sichtbar, weil sie sprechen darf, da sein darf, wirken darf. Ziel ist nicht eine Übereinstimmung, manchmal entsteht vielleicht eine Annäherung, vielleicht auch die eine oder andere Gemeinsamkeit oder eine Anregung zur Verschiebung, Veränderung der eigenen Perspektiven und Denkstrukturen durch uns selbst. Oft aber können im dialogischen Prozess Sichtweisen und Perspektiven nebeneinander stehen bleiben, und gerade das empfinden Menschen als Bereicherung und angenehmes Miteinander. Die Voraussetzung für ein dialogisches Miteinander sind Respekt, Achtsamkeit und ein guter Wille, nämlich die Bereitschaft, vom anderen Menschen konstruktiv zu denken.

Cornelia Muth hat ein dialogphilosophisches Konzept ausgearbeitet. Sie nimmt Bezug auf die jüdische Dialogphilosophie von Martin Buber. Dabei geht es darum, dass sich Professionelle und Klient*innen im professionellen Kontext so begegnen können, dass keine Person um die Macht ihrer Position und Meinung ringt, sondern dass sie sich als wechselseitig und generell voneinander Abhängige, das heißt als Menschen wahrnehmen. Die Rolle der Expert*innen, zum Beispiel auch von Pädagog*innen wird im dialogischen Prozess im Sinne der De-Hierarchisierung gesehen. Professionelle sollen sich ihrer Wissensmacht bewusst sein, sie verantwortungsvoll handhaben und mit dem Wissen der Kinder, Jugendlichen oder Eltern verbinden. Für die Ausarbeitung einer dialogorientierten Pädagogik ist die Etablierung von Dialogseminaren in der Ausbildung eine zwingende Notwendigkeit. Dialog kann nicht nur theoretisch vermittelt werden, sondern muss als Haltung gelernt, geübt und reflektiert werden. Was wird hier gelernt: Verschiedenheit verbinden, etwas in der Schwebe halten, temporäre Offenheit, Pendulieren zwischen Ich- und Du-Zentrierung, Grenzen des Verstehens anerkennen, die eigene Geschichte als Baustein einer Vielzahl von verschiedenen Geschichten erleben.

Resonanzpädagogik und Dialog

Resonanz wird in Rosas Theorie als Fähigkeit zum sozialen Sein und des friedlichen Zusammenlebens der Menschen gesehen, mit all den Potenzialen zu einem guten Leben, welche aus der Erkenntnis gegenseitiger gelungener Beziehungsprozesse gewonnen werden kann. Im Rekurs auf Theory-of-Mind Diskurse sieht er in der „Resonanzfähigkeit“ der Menschen auch eine evolutionspsychologische Dimension (Rosa 2018, 247). In diesem Sinne heißt Resonanzfähigkeit, dass Menschen die Prozesse, die sie an anderen Menschen beobachten und wahrnehmen, in einem inneren Nachvollzugsraum durchlaufen. Dies ermöglicht ein In-Beziehung-Treten von Menschen. Resonanz wird somit eine „Metapher zur Beschreibung von Beziehungsqualitäten“ (Rosa 2018, 281). Voraussetzung hierfür ist, „ (…) dass sich die beiden Entitäten der Beziehung in einem schwingungsfähigen Medium (oder Resonanzraum) wechselseitig berühren, dass sie als aufeinander antwortend, zugleich aber auch mit eigener Stimme sprechend, also als `zurück-tönend´ begriffen werden können (Rosa 2018, 284f.).

Resonanzerfahrungen seien nur dort möglich, wo Wertesysteme und kognitive Landkarten von Menschen in relative Übereinstimmung miteinander kommen. Das Gegenteil wird hier als Verstimmung beschrieben, Blockierung, vielleicht auch etwas, was bearbeitet werden will, um Resonanz dann wieder zu ermöglichen. Entfremdung wird als ein Mangel an Resonanzerfahrungen beschrieben, als Ausgeschlossensein, mit Bezug auf Jaeggi, als „Beziehung der Beziehungslosikeit“. Resonanz würde sich dann daran zeigen, dass Kinder und Jugendliche Sinn in der Schule und ihren Kontexten erfahren und sich als selbstwirksam, zugleich auch Teil eines Miteinanders, mit Anderen erleben, deren Erfahrungen und andere Perspektiven sie nur im Austausch kennen lernen können. Selbstwirksamkeit, ein zentrales Konzept in pädagogischen Resilienztheorien, ermöglicht ein empathisches Selbstgefühl, auf das Subjekt und die Bezugspersonen gleichermaßen wirkend. Im Unterschied zu diesen Beziehungsstrukturen können „Resonanzblockaden entstehen (…) wo Selbstwirksamkeitserwartungen untergraben werden“ (Rosa 2018, 757). Damit wird „Resonanz (…) das Andere der Entfremdung …“ (Rosa 2018, 305), das durch dialogische Prozesse hergestellt werden kann: „Resonanz ist dagegen ein Dialog zwischen zwei oder mehreren eigenständigen Entitäten; ein Dialog, der Widerspruch nicht nur erlaubt, sondern sogar verlangt“ (743). Die Schule ist für Rosa dann auch ein zentraler Ort, in dem Resonanzerfahrungen erlebt oder nicht erfahren werden und damit prägenden Charakter für die Schüler*innen annehmen (Rosa/Endres 2016).

In der Entwicklung der Idee einer Resonanzpädagogik wie auch schon in der Resonanztheorie selbst werden Aspekte vernachlässigt, die die politischen und institutionellen Räume von Kindern und Jugendlichen heute prägen: Macht- und Exklusionsverhältnisse (z.B. Sexismus, Rassismus, Antisemitismus, Adultismus) gegenüber Kindern und Jugendlichen und unter Kinder und Jugendlichen, Fragen von Diskriminierungs- und Partizipationsstrukturen also, die Resonanz ermöglichen oder verhindern. Dabei wäre auch die Frage zu stellen, wie diese Räume nichthierarchisch geordnet werden können und welche Rolle die außerschulische Kinder- und Jugendarbeit sowie die Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen eigentlich einnehmen können. Werden hier Resonanzräume konstruiert, die die eigentlichen alternativen Erfahrungen ermöglichen, die im Kontext von leistungsbezogenen Ausbildungsräumen vielleicht gar nicht gemacht werden können? Mit der Ausarbeitung eines dialogischen Konzepts, das dazu geeignet wäre, Resonanzräume herzustellen, könnte an bestehende Dialogkonzepte der jüdischen Tradition, Compassionkonzepte in Schulen und Positive Pädagogik angeknüpft werden. Es bleibt also eine Herausforderung, die Ideen und Reflexionen der Resonanzpädagogik mit neuen pädagogischen Konzepten zu verbinden. Erste Anfänge dafür sind bereits gemacht (Rosa/Endres 2016).

Mögliche Übung: Schau dir einen Film in einer dir völlig unbekannten Sprache (eine Sprache, die auch so gut wie keine Ähnlichkeit mit deiner Erstsprache oder deinen Erstsprachen hat) ohne Untertitel an. Beobachte und notiere deine Resonanzen. Reflektiere diese Erfahrung.

Literatur

Bakhtin, Michail (1981): The Dialogic Imagination. Four Essays,Austin and London.
Buber, Martin (1997): Das Dialogische Prinzip, Gerlingen.
Castoriadis, Cornelius (1984): Gesellschaft als imaginäre Institution. Entwurf einer politischen Philosophie, Frankfurt/Main.
Czollek, Leah Carola (2003): „Am Anfang war das Wort. Aspekte jüdischen Dialoges und die Vielstimmigkeit von Multikulturalismus in: Verständigung in finsteren Zeiten. Interkulturelle Dialoge statt ‚Clash of Civilizations’“, Hg. Leah Carola Czollek / Gudrun Perko, Köln, 44 – 65.
Perko, Gudrun (2003): Respektvolle Umgänge. Über den Dialog, die Idee des Dialogischen und die Rolle der Imagination – von Sokrates zu Arendt und Castoriadis in: Verständigung in finsteren Zeiten. Interkulturelle Dialoge statt ‚Clash of Civilizations’, Hg. Leah Carola Czollek / Gudrun Perko, Köln, 14 – 43.
Czollek, Leah Carola/Perko, Gudrun (2006): Mahloquet als integrative Methode des Dialogs http://www.social-justice.eu/texte/Mahloquet[Czollek_Perko].pdf.
Jaeggi, Rahel (2005): Entfremdung. Zur Aktualität eines sozialphilosophischen Problems. Frankfurt/M.
Rosa, Hartmut Rosa, Hartmut (2018): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin.
Rosa, Hartmut/Endres, Wolfgang (2016): Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim.
Rosa, Hartmut/ Endres, Wolfang/Beljan, Jens (2017): Resonanz im Klassenzimmer. 48 Impulskarten zur Resonanzpädagogik mit 16-seitigem Booklet. Weinheim.
Wegerif, Rupert (2007): Dialogic education and technology: expanding the space of learning. New York.

Macht und Bewertung

Posted on 30. October 2024 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Aus der Perspektive der Trauma- und Stresstheorie sind Krisensituationen eher weniger geeignet, um Lernen zu ermöglichen und Lernprozesse produktiv zu gestalten. Denn in Krisensituationen, wie beispielsweise eine ausgerufene Pandemie oder eine Kriegssituation, entstehen Ängste, der Rückgriff auf existenzielle Prioritäten, kurz die Sicherung des Überlebens stehen im Vordergrund. Es bleibt also weniger Zeit für Nachdenken, Analyse, Abwägen, Philosophieren etc. Gleichzeitig beobachten wir aber in Krisenzeiten auch einen Zuwachs an Kreativität. Diese Kreativität richtet sich jedoch vor allem auf Überlebensstrategien. Dies trifft sowohl auf selbständige Wirtschaftsunternehmen als auch auf Theaterbetriebe oder Studierende zu, die ihren Job nicht mehr ausüben konnten, weil Institutionen geschlossen wurden. In Krisensituationen werden kreative Kräfte frei gesetzt, Lernprozesse setzen ein, neue Fähigkeiten können gelernt werden und Resilienzstrategien werden entwickelt. Je gravierender die Situation ist (Kriegssituation), desto schwieriger und leidvoller gestalten sich diese Überlebensstrategien.

Was aus pädagogischer Perspektive Lernumgebungen sinnvoll und produktiv macht, weist in andere Richtungen, nämlich: Wahlmöglichkeiten herstellen und haben; Räume haben, um mit Zeit zu lernen; Reflexionen des Lernens in Beziehungen in Gang setzen; Langzeitperspektiven berücksichtigen können. All diese Aspekte treten in Krisensituationen in den Hintergrund. Unter Angst wird vorrangig bezogen auf die Bewältigung der Angst, die Anpassung an die neuen Situationen gelernt. Die Spiel- und Freiräume sind eingegrenzt. Dies trifft auch auf Diktatur- und Autoritätsstrukturen zu. Auch in solchen Situationen wird gelernt, das Lernen findet in Anpassung an die Situationen, in Unterwerfung an diese Situation oder im Widerstand dazu statt. Der Bezugspunkt bleibt die Autorität, die mit ihrem Anspruch alles zu beherrschen, dominiert. Damit werden Möglichkeiten des neuen, pluralen, vielfältigen Denkens, Möglichkeiten des zugewandten, mitfühlenden Handelns eingeschränkt oder gar unmöglich gemacht. Schauen wir in Länder, die von Diktaturen über einen langen Zeitraum geprägt wurden, wie zum Beispiel die Bundesrepublik Deutschland, sehen wir, dass diese Strukturen des Denkens und Lernens sich meist erst über zwei Generationen dauerhaft und nachhaltig auflösen lassen, wenn Demokratie und neue Perspektiven kontinuierlich im Spiel und in der Entwicklung bleiben. Diese demokratischen Strukturen müssen immer wieder aktiv hergestellt werden. Auch Situationen, die Lernen ohne existenziellen Stress und ein hohes Maß an Stressfreiheit ermöglichen, bedürfen einer permanenten Herstellung und Reflexion.

Schauen wir mit diesem Einstieg auf die Themen „Macht und Herrschaft“. In der Soziologie wird seit Weber zwischen Macht und Herrschaft unterschieden. Diese Unterscheidung wird bis heute in den meisten Theorien vorausgesetzt oder formuliert. Herrschaft meint die institutionalisierten Formen von Macht, die es Menschen oder Organisationen erlauben, Macht über Menschen auszuüben. Dazu gehören Gesetze, Verträge, die rechtlich Macht absichern. Zum Herrschaftsapparat gehört aber auch das ganze politische System, welches politische Parteien legitimiert, Macht auszuüben. In der vergangenen Situation einer Pandemie wurde viel darüber diskutiert, zu welchen Maßnahmen ein Staatsapparat legitimiert ist, also, ob es eine Rechtsgrundlage in einem demokratischen Staat gibt, Menschen dazu zu zwingen, zu Hause zu bleiben oder ihnen nicht zu erlauben, ihre kranken oder sich im Heim oder Krankenhaus befindlichen Angehörigen zu sehen. Im demokratischen Staat sind dies Diskussionen, die in Dialogen oder auch mit Demonstrationen geführt werden dürfen und durch demokratische Aushandlungsprozesse begleitet werden.

Herrschaft ist also an Organisationen gekoppelt, dazu gehören auch die Medien, und staatliche Institutionen. Der Begriff der Macht hingegen wird erweitert betrachtet. Macht kann zwischen Individuen und Gruppen existieren und ausgeübt werden. Sogar das Thema „Macht über sich selbst haben“, gehört hier dazu. Macht wird in diesem Verständnis nicht nur negativ gesehen, sondern kann auch als positive Handlung ins Spiel kommen, beispielsweise wenn ein Kind davor geschützt wird, auf eine befahrene Straße zu laufen. Macht kann auch positiv gesehen werden, wenn sie, wie bei der Organisation der „Fridays for Future“ auf sozialen friedlichen Protest sich gründet, um Verbesserungen des Lebens zu erreichen. Aus der staatlichen Perspektive wird bezogen auf „Fridays for Future“ die Herrschaftsperspektive dann eingenommen, wenn auf die Einhaltung der Schulpflicht gepocht wird und Strafen bei Nichteinhaltung angedroht werden.

Schauen wir uns drei Machttheorien an, die als theoretische Bezugspunkte für Untersuchungen in pädagogischen Kontexten dienen können. Hannah Arendts existenzphilosophischer Ansatz stellt Macht und Herrschaft, unterschieden dar, zugleich macht Arendt deutlich, dass sowohl Macht als auch Herrschaft, je nachdem wie sie legitimiert werden, das Potenzial haben, zu Gewalt und Missbrauch zu führen. Deswegen stellt sie in ihrem philospohischen Werk immer wieder die Notwendigkeit von Dialog und Pluralität in den Vordergrund, weil nur dadurch immer wieder ein Machtausgleich hergestellt werden kann, der Missbrauch und das Einmünden von Macht in Gewalt verhindern kann.

Der postmoderne Ansatz von Foucault ist darauf ausgerichtet, Macht als komplexes System zu betrachten, an dessen Reproduktion und Herstellung alle in der Gesellschaft beteiligt sind. Die Mechanismen, die zu Definitionen in der Gesellschaft führen, mit denen zum Beispiel bestimmt wird, was als “normal” oder “nicht normal” gilt, sind entlang von Machtverhältnissen strukturiert. Gegenstand postmoderner Machtanalysen auf der Grundlage des Foucaultschen Ansatzes sind Organisationsanalysen, wie Foucaults Analyse und Aufarbeitung der Geschichte der Kliniken und Gefängnisse. In den Erziehungs- und Bildungswissenschaften spielt die Theorie von Foucault eine bedeutende Rolle, wenn es um die Analyse der Machtstrukturen von Organisationen wie Schule oder Kita geht, beispielsweise von Pohl (2020) “Machtmissbrauch in der Schule”, oder von Großkopf (2020) “Diskursanalyse als Haltung im Anschluss an Foucault. Ein Versuch am Beispiel “Erziehung”, oder von König “, oder Rottlaender (2018) “Überwachen und Strafen im deutschen Schulsystem”.

Judith Butler, Philospohin, als Gender- und Queertheoretikerin bekannt, hat sich damit befasst, wie es möglich ist, dass Personen sich Machtverhältnissen anpassen oder sich nicht einfügen. „Das Subjekt der Unterwerfung“ wird von ihr als der Mensch gedacht, der partiell keine andere Wahl hat, als die eigene Unterwerfung zu akzeptieren, weil von ihr die Anerkennung als Mensch abhängen kann. Da Menschen als soziale Wesen von der Anrufung ihrer selbst als Subjekt, als Mensch zutiefst abhängig sind, werden Menschen gezwungen, Macht anzuerkennen, auch dann, wenn sie für sie selbst Schaden hervorruft. Kinder als von Erwachsenen noch hochgradig abhängige Personen sind in diesem Sinne eine äußerst vulnerable Gruppe, wenn es um die Auseinandersetzung mit Macht geht. Die Abhängigkeit von Anerkennung in der Subjektwerdung von Kindern bedeutet, dass sie Wertungen, Bewertungen, Herabsetzungen von Eltern, Lehrer*innen akzeptieren, eigene Wege zeigen, um ihr Unwohlsein auszudrücken, und häufig keine Wahl haben. Es sei denn, sie erhalten Unterstützung und Hilfe von anderen Kindern oder Erwachsenen. An Autorität orientierte Strukturen oder autoritäre Erziehungskontexte zeigen, wie Kinder diesen Prozess der Akzeptanz hinnehmen müssen und die Strukturen verinnerlichen, weil sie alternativlos nur hier Anerkennung finden. Hier stellt sich die Frage nach der Eingrenzung von Elternrechten und der Umsetzung der Kinderrechte, so dass Kinder ein Recht bekommen, vielfältige Perspektiven kennen zu lernen. Faktisch können Eltern das mindestens bis zum Schuleintritt verhindern und Geschlechterrollen und andere Einstellungen massiv prägen.

Bewertung und Macht

Zum Thema Macht gehört zwangsläufig das Thema Bewertung. Bewertung findet meist in einer Aktion statt, mit der einer Person oder einer Handlung ein Wert zugeschrieben wird: “das ist gut”, “das ist schlecht”; oder bildlich: Daumen hoch, Daumen herunter. Auch die Zuschreibung “gut” impliziert zugleich, dass es auch ein “schlecht” gibt, so wie die das “Sehr gut” in der Notenskala ohne das “Mangelhaft” nicht existiert. Polarisierungen und Vereinfachungen sind meist die Grundlage von Bewertungssystemen und Bewertungskalen. Sie sind genau betrachtet das Gegenteil von Komplexität.

Schulnoten sind nach Faber/Billmann-Mahecha (2010, 1):

“… ein administrativ vorgegebenes Kodierungssystem, durch dessen Anwendung das Ergebnis individueller Lernprozesse (unabhängig von Bildungsgang, Klassenstufe, Schulfach und Unterrichtsgeschehen) auf einer reduktiven Skala von sechs Urteilsstufen abgebildet werden soll.“

Die Quantifizierung qualitativer hochkomplexer Bildungsprozesse ermöglicht dem individuellen Kind und Jugendlichen bei einer Note von sich zu abstrahieren, während die in der Grundschule üblichen verbalen Beurteilungen Beschreibungen (unter Vewendung von Adjektiven) des Individuums sind, die dieses direkt auf sich beziehen kann. Auch wenn Lehrer*innen mit Textbausteinen arbeiten, um ihre Beurteilungen zu schreiben, gehen subjektive Faktoren ein. Diese werden in einer verbalen Bewertung möglicherweise sichtbarer als in einer Zahlenskala. Der subjektive Faktor von Bewertung bleibt aber generell bei Bewertungen außerhalb der Reichweite von Schüler*innen, Eltern, Kollegium.

” Welche Informationen sie dazu heranzieht, wie sie diese Informationen erhebt und an welchem Maßstab sie das Erreichen eines Lernziels orientiert, liegt dabei weitreichend in ihrem Ermessen. Benotungen von Schulleistungen repräsentieren somit relativ komplexe Schätzurteile. Sie gründen auf einer Reihe von vorausgegangenen Festlegungen, deren Bedeutung durch verschiedene subjektive Mediationsprozesse zustande kommt […] und von den im Einzelfall realisierten Deutungspräferenzen abhängt.“

Billmann/Mahecha 2010, 1

Der subjektive Faktor von Notengebungen, aber auch von Bewertungen insgesamt, wird immer wieder benannt und ist auch in der Alltagssprache von Bildungskontexten ständig präsent (Der (Lehrer x) kann mich einfach nicht leiden oder die Lehrerin sagt zur Schüler*in: mit dir und Mathe wird das nie was werden). Was ist mit diesem subjektiven Faktor eigentlich gemeint?

Diese Erklärung kommt auch im Text von Billmann/Mahechata nicht zum Tragen. Meines Erachtens ist es aber eine der entscheidenden Fragen, die zugleich möglichweise eine absurde Frage ist. Subjektive Beurteilung lässt sich bestenfalls nur Kontext bezogen erklären: welchen Austausch hat die bewertende Person mit der zu bewertenden Person, den Bezugspersonen, Kolleg*innen, weiteren im Austausch mit dem Kind stehenden Personen gehabt, welche Einstellung und welches Bild vom Kind hat die bewertende Person (pädagogische Haltung)? Je mehr Perspektiven in das bewertende Subjekt eingehen, desto weniger subjektiv wird dessen Sichtweise, ist das eine Möglichkeit subjektive Urteile in objektive Urteile umzuwandeln? Lässt sich aus den multiperspektivischen und partizipativen Beobachtungsverfahren in der Kita für die Schule lernen? Sollten immer mehrere Personen ihre Sichtweise formulieren, also die Multiplizierung subjektiver Sichtweisen als Antwort? Was genau geht wie aus dem subjektiven Erfahrungshorizont der bewertenden Person in eine Bewertung ein? Wir wissen, das Menschen Personen gleichen Hintergrunds besser bewerten (z.B. Schichtzugehörigkeit). Was geht noch ein? Wie stellt sich Sympathie her und welchen Einfluss hat diese auf den Bewertungs- und Lernprozess? Was genau passiert in diesem Prozess?

Eine Studierende hat in ihrer Bachelorarbeit das Thema „Bevorzugung von Kindern“ durch Erzieher*innen untersucht und kommt zu dem Ergebnis, dass hier Sympathiepräferenzen die Aufmerksamkeit und Förderung von Kindern beeinflussen. Nicht zuletzt stellt sich bezogen auf das Thema “subjektiv unterlegte Motive im pädagogischen Handeln” die Frage, wie dieses Handeln weniger subjektiv werden kann und was das dann für die Pädagog*innen und die Kinder bedeutet. Wie kann das reflektiert werden? Hier wäre mein favorisierter Ansatz zum einen die Biographiearbeit, zum anderen aber eine dialogische und partizipative Pädagogik, was in diesem Modul noch besprochen wird. Denn hier werden Lernprozesse enthierarchisiert und Machtverhältnisse aus verschiedenen Perspektiven und immer wieder neu betrachtet (vgl. auch die partizipative Beobachtung im Modul von Prof. Alemzadeh).

Für Lernprozesse und die Fähigkeit zur Entwicklung der eigenen Lernfähigkeiten erscheint die Notengebung und möglicherweise jede Art von klassischer Bewertung in Richtung gut oder schlecht, fragwürdig oder im besten Falle zum Vorteil von Schüler*innen mit so genannten guten Noten:

“So führen Schüler/innen mit hohen Kompetenzerwartungen eine erwartungsgemäß gute Note vornehmlich auf ihre eigene Fähigkeit und eine erwartungswidrig schlechte Note auf Ursachen zurück, die ihnen noch hinreichenden Spielraum für eigene Handlungsmöglichkeiten belassen – bspw. indem sie eigenen Anstrengungsmangel für eine schlechte Note verantwortlich machen. Demgegenüber erklären Schüler mit niedrigen Kompetenzerwartungen sowohl eine erwartungswidrig gute als auch eine erwartungsgemäß schlechte Note vornehmlich mit Ursachen, die ihnen kaum mehr Perspektiven zur aktiven Bewältigung auftretender Schwierigkeiten belassen – bspw. indem sie eine gute Note in der geringen Aufgabenschwierigkeit oder einfach in glücklichen Umständen begründet sehen, eine schlechte Note indes vorrangig ihrer mangelnden Fähigkeit bzw. ihrem persönlichen Unvermögen zuschreiben.”
Billmann/ Mahechta 2010, 4

Wenn Notengebung keinen produktiven Beitrag zum Lernen leisten kann, der allen Schüler*innen Entwicklungsschancen eröffnet, stellt sich die Frage: was sind denn die Alternativen? Welche Feedback-Kultur, die nicht auf Simplizität gründet, soll in Lernkontexten stattfinden? Sind frühpädagogische Methoden/Beobachtungsmethoden und dialogische Prozesse aus der Kita auf die Schule übertragbar? Lässt sich daraus ein Konzept für die Schule entwickeln? Oder welche partizipativen Modelle wären denkbar, in denen Schüler*innen Selbstreflexion bezogen auf ihr Tun erlernen können. Sind überhaupt Bewertungen in irgendeiner Form wirklich notwendig?

Beim ganz traditionellen Lernen von Kampfsportarten gab es kein Feedback, die Schüler*innen haben nur durch Praxis, Zuschauen, Zuhören, Üben gelernt. Prüfungen hat es auch nicht gegeben. Wenn die Meister*innen der Meinung waren, dass die Schülerinnen den nächsten Grad erreicht haben, wurde dieser vergeben. Das ist immer noch an die Autorität mit Vergaberrecht gebunden. Konsquent gedacht müssten die Schüler*innen selbst entscheiden (im Dialog), wann Sie einen bestimmten Lernprozess abgeschlossen haben und zu einem anderen übergehen können (wie es häufig die Praxis in demokratischen Schulen ist). Das ist das Prinzip des offenen und freien Unterrichts an Schulen, nur dass die Bewertung hier immer noch bei den Lehrer*innen liegt.

Grundsätzlich wäre es allerdings schon ein außerordentlich großer Fortschritt, wenn das Thema „Bewertung“ ein vertiefender Reflexionsgegenstand jedweder pädagogischen Ausbildung wäre und wenn “Machterziehung”, das heißt die Reflexion und das Lernen über Machtverhältnisse, als Teil von Demokratieerziehung und Partizipation von Kindern und Jugendlichen ebenfalls Bestandteil von Curricula und Bildungskonzepten wäre.

Mögliche Anregungen für Kommentare

1.Wähle eine Machttheorie aus (aus den dargestellten Beispielen oder finde eine andere Machttheorie, z.B. im in Moodle eingestellten Text von Peterlini werden einige weitere Machtheorien angesprochen), lest euch tiefer ein und durchdenkt diese Theorie bezogen auf die Kindheitspädagogik. Findet Beispiele, illustriert die Theorie mit Beispielen aus pädagogischer Perspektive.

Wie erleben Kinder Macht und Bewertung? Was wollen Kinder über Macht und Bewertung lernen? Haben Kinder Ideen und Vorstellungen, die jenseits von klassischen Bewertungsystemen liegen? Fragt Kinder direkt nach deren Perspektiven und lasst euch von deren Perspektiven und Überlegungen anregen. Wenn ihr keinen Zugang zu Kindern habt, fragt Studierende oder andere Personen. Wohin führen euch die Überlegungen, welche neue Perspektiven entstehen? Welche Studien gibt es zu diesem Thema?

Konstruktionen von Intelligenz – Begabung – Talent

Posted on 22. October 2024 by hwe@hochschule-rhein-waal.de

Die Themen “Fähigkeiten”, “Vertrauen in Fähigkeiten”, “Gefühle zum Lernen” werden bei biographischen Reflexionen oft angesprochen. Mit diesem Blogartikel und Thema sollen diese Themen in den Fokus gerückt werden, vielleicht findet ihr auch Antworten auf Fragen aus euerer Biographie oder andere Denkanstöße.

Die von Studierenden produzierten Texte zum Thema “Philosophie des Lernens” würden sich immer sehr gut als Forschungsmaterial für eine Dokumentenanalyse eignen. Dafür müsste jedoch von jedem Studierenden die Einverständniserklärung eingeholt werden, erst dann wäre es möglich, diese Dokumente als Forschungsmaterial zu verwenden, da es sich nicht um öffentliche Dokumente handelt. Diese können auch ohne Einverständniserklärung analysiert und beforscht werden. Dokumente eignen sich für die Forschung zum Thema “Lernen” insbesondere auch deswegen, weil sie in Bezug auf Kinder häufig in großen Mengen vorliegen: Beobachtungen, Tests, Zeugnisse, Briefe von Lehrer*innen, Förderpläne, Gutachten, etc. Die Perspektive von Kindern zu diesen Prozessen kommt darin oft nicht vor, hierzu bieten sich dann Interviews oder andere Formen der partizipativen Forschung mit Kindern an. All diese Zugänge lassen sich in einer Einzelfallanalyse eines Kindes umsetzen. Solche Einzelfallanalysen (möglich auch als Bachelorarbeit) können ganz neue vertiefte Erkenntnisse bringen, die von größerer Relevanz häufig sind. Kommen wir nun zum heutigen Thema.

Konstruktionen von Intelligenz und Intelligenztests

Insbesondere in Schul- und Hochschulkontexten wird, wenn es um die Betrachtung von Notenspiegeln und die Einschätzung von “Begabungen” von Schüler*innen geht, auf die so genannte Gaußche Normalverteilung als Orientierung für die Vergabe und die Einschätzung von Noten verwiesen. Damit soll bewiesen sein, dass ein Notenspiegel ein ausgewogenes Verhältnis von Noten zwischen 1 und 6 zwangsläufig haben muss. Wenn ein Notenspiegel lediglich die Note 1 abbildet oder nur Noten im Bereich von 1 und 2, dann, so wird unterstellt, bildet dieser nicht die Realität ab. Entweder, so wird behauptet, bewerten die Dozent*innen zu gut oder die Studierenden haben sich Vorteile verschafft. Die mathematische Theorie der Gaußchen Normalverteilung ist in den Bewertungs- und Begabungsansätzen im Bildungssytem nach wie vor eine dominante Theorie und ist der Idee von Intelligenzmessung unterlegt.

Intelligenztheorien liegen faktisch allen Bewertungs- und Auslesesystemen der Gesellschaft zugrunde, wenn es um Bildung und Förderung von Bildung geht. Die Entscheidung, ob ein Kind eine Förderschule besuchen soll, unterliegt Intelligenztests. Die Frage, ob bei einem Kind ADHS diagnostiziert wird, unterliegt Intelligenztests. Die Frage, ob ein Kind als “hochbegabt” oder – konsequent gedacht – als “normal” oder “weniger begabt” gedacht wird, unterliegt im Bildungssystem Intelligenztests. Intelligenztests kommen darüber hinaus auch in Einstellungstests vor oder im Strafrecht zur Anwendung, wenn Eignung oder Schuldfähigkeit fest gestellt werden sollen. Intelligenztheorien und Intelligenzdiagnostik sind also tief verankerter Bestandteil des Bildungssytems und der Gesellschaft.

Intelligenztests und Intelligenzdiagnostik sollen Intelligenz messen. Um solche Tests überhaupt zu konstruieren, braucht es einen Begriff von Intelligenz. Wie ist also Intelligenz konstruiert, damit sie gemessen werden kann? Hier taucht das erste Problem auf: Intelligenz, die gemessen werden soll, muss von vorneherein als eine messbare gedacht werden, kann also dann gar nicht mehr anders konstruiert werden. Intelligenz wird in Intelligenztests vor allem als die Fähigkeit gedacht, komplexe, mit logischen Anforderungen oder mit Gedächtnisanforderungen verbundene Aufgaben SCHNELL zu lösen, das heißt in vorgegebenen Zeitfenstern. Je langsamer oder verträumter oder in andere Richtungen denkend insgesamt die Aufgaben gelöst werden, desto weniger gut fallen die Intelligenztests aus. Auf diese einfache Formel lassen sich die Grundgedanken von Intelligenztests tatsächlich bringen. Intelligenztests, ihre Durchführung, Auswertung, Validierung und Beforschung sind mit quantitativer Forschung und einem quantitativen Blick verbunden, in die konkreten Testverfahren sind sukzessive auch qualitative Elemente eingeflossen. Einen guten Überblick über die in der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Familien eingesetzten Testverfahren gibt das Praxishandbuch von Wienand: Projektive Diagnostik bei Kindern, Jugendlichen und Familien.

Erweiterte Intelligenztheorien

Theorien, die in den 1970er und 1980er Jahren populär wurden, stellen bis heute die klassische Intelligenztheorie – und diagnostik in Frage. Cattells Theorie der kristallinen und fluiden Intelligenz, heute Bezugspunkt von Altersforschung und von Intelligenzdiagnostik bei Kindern und Jugendlicnen, macht eine Differenz zwischen genetischen Faktoren der Gehirnstrukturen und der Flexibiltät der Gehirnstrukturen, die durch Lernumgebungen in ständiger Bewegung sind und zu jedem Zeitpunkt Veränderungen provozieren. In ähnliche Richtung geht auch Gardners Theorie der multiplen Intelligenzen, die nicht mit den klassischen Intelligenztests untersucht werden können, sondern zur Erfassung jeweils unterschiedliche Herangehensweisen erfordern. Hier können qualitative Forschung und qualitative Testelemente zum Tragen kommen. In konstruktivistische Lerntheorien sind beide Ansätze eingeflossen.

Fallbeispiel

Eine junge Frau erzählte mir von ihrer Diagnose und ihren Erfahrungen mit Intelligenzdiagnostik, die ihr den Status einer Förderschülerin einbrachten und den ausschließlichen Besuch von Förderschulen. Sie selbst möchte Abitur machen und studieren und sie sagt, dass das nicht möglich ist, weil es keine auf ihre Bedürfnisse ausgerichteten Angebote gibt. Sie interessiert sich für vieles, insbesondere für Gesetze und möchte gerne Rechtswissenschaft studieren. Auf meine Frage, was sie bräuchte, antwortet sie: Zeit, einfach nur genügend Zeit. Denn sie sagt, dass sie selbst merkt und weiß, dass sie viel Zeit braucht, um Informationen und Zusammenhänge zu prozessieren, dass sie Geduld und das Interesse hat, das zu tun und dann Dinge auch versteht, durchdringt und sich zutrauen würde, ein Studium zu absolvieren. Ähnliche Sichtweisen lernen Studierende in Praktika und bei Einzelfallanalysen von Kindern mit Diagnosen kennen. Das Ergebnis ist oft, dass Zeit eine entscheidende Rolle spielt. Wenn diese gegeben wird, sehen die Ergebnisse oft genauso aus wie die der Kinder ohne Diagnosen.

Konstruktionen von Begabung

Ein Begriff, der häufig in Erziehungskontexten auftaucht, ist der Begriff des Talents und der Begabung. Aufgrund von Beobachtungen stellen Pädagog*innen Talente bei Kindern fest oder Eltern fördern ihre Kinder, weil sie denken, diese hätten Talent für etwas. In einer Vielzahl von neuen Studien zum Thema Talent wird vielmehr die Frage von Henne und Ei aufgeworfen. Was war zuerst da, Talent oder die Förderung von vermuteten Fähigkeiten, weil die Eltern diese bereits in ihren Berufen umgesetzt haben oder sie sich für ihre Kinder wünschen. Die Studien weisen eher darauf hin, dass die Förderung zuerst da war und die Zuschreibung „Talent“ daraus entstanden ist.

Fallbeispiel Hilary Hahn

Es lohnt sich, den Dokumentarfilm über die Welt berühmte Geigerin Hilary Hahn anzuschauen. Der Film geht der Entstehung und Entwicklung ihrer Karriere nach. In diesem Film kommt sie selbst ausführlich zu Wort sowie Lehrer*innen und Menschen, mit denen sie zusammen gearbeitet hat. Es fällt auf, dass sie selbst nie von Begabung oder Talent spricht und sich darüber überhaupt nicht definiert. Im Gegenteil, sie gibt einen tiefen und sehr interessanten Einblick darin, wie sie sich ihre Fähigkeiten erarbeitet hat und noch immer dabei ist, diese immer weiter zu entwickeln. Dabei fällt insbesondere ihre Fähigkeit auf, sich immer wieder neuen Herausforderungen zu stellen und neue Anregungen zu suchen. Ganz im Unterschied dazu konstruieren befragte Kolleg*innen und Lehrer*innen ihre Begabung und rücken diese in den Vordergrund der Erklärung ihrer Fähigkeiten. In dieser Konstrastierung wirken die Zuschreibungen von “Begabung” oder “Wunderkind“, wie sie auch in zahlreichen Artikeln und Interviews in Bezug auf die Musikerin immer wieder gemacht werden, plötzlich wie eine Abwertung der Leistungen von Hilary Hahn.

Konstruktionen von “Begabung“

Ziegler (2009; Text auf Moodle) stellt die Pluralität von Begabungstheorien vor. Begabung erscheint als eine Konstruktion von Wissenschaftler*innen, allerdings mit Konsequenzen für die pädagogische Praxis. Denn auf Begabungstheorien gründen sich Förderkonzepte ebenso wie Selektion, Exklusion wie Inklusion im Bildungsbereich.
Nach Ziegler haben Ideen über Talent, Begabung und Expert*innentum einige Gemeinsamkeiten. In diesen Ansätzen wird davon ausgegangen, dass es Menschen gibt, die in einem oder mehreren Gebieten mit ihren Leistungen herausragen, besonders erscheinen und sich von einer definierten Norm abheben. Diese ist ebenfalls konstruiert. Kein Mensch kann alles können, oder alles lernen. Jede Person hat Kompetenzen in bestimmten Bereichen, in anderen nicht. Offenbar beziehen sich Begabungszuschreibungen nicht auf alle gesellschaftlichen Bereiche: „Idiosynkratische Kunststücke oder Alltagshandlungen wie Wäsche waschen gelten dagegen landläufig nicht als Ausdruck besonderer Begabungen […]“ (Ziegler 2009, 938).

Als Referenzkriterien für die Feststellung von Begabung werden bestimmte Kriterien hergestellt, wie z.B.: außergewöhnliche, einmalige Leistungen wie Erfindungen; Altersvergleiche: mit drei Jahren exzellent rechnen können; intraindividuell: extreme Verbesserungen von Leistungen (z.B. Einstein war schlecht in der Schule, aber dann ein Genie). In einem Exkurs zur Geschichte von Begabungstheorien stellt Ziegler die Frage, woher das gesellschaftliche Bedürfnis nach herausgehobenen Fähigkeiten von Individuen eigentlich kommt. Die Antworten sind etwas vage: Sicherheit, Angst, Orientierungs-/Vorbildbedürfnis, Wahrheitsbedürfnis oder Bewertungsskalen, somit Ausgrenzungsbedürfnis, Selektionsbedürfnis, was auch mit Machtverhältnissen beschrieben werden könnte. Ziegler greift Aspekte auf, die in Untersuchungen von Colvin gezeigt werden. Talent existiert faktisch nicht, sondern ist eine „deliberate practice“, das heißt, eine sehr überlegte und bewusste Tätigkeit, eine kontinuierliche Praxis, Reflexion der Praxis, Üben, Verbessern, Verändern, Weiter entwickeln gehören dazu. Das lässt sich auf alle Gebiete anwenden. Oft schon beginnt dieses Training im Kindesalter. Später wird es dann als Talent rekonstruiert, obwohl Praxis es hervorgebracht hat: „Der Prozess der Expertisierung erfordert einen langen Zeitraum, typischerweise ca. 10 Jahre bzw. 10 000 Stunden deliberate practice.“ (Ziegler 2009, 942). Colvin zeige diese Prozesse an Beispielen wie Tiger Woods, Mozart und generiere aus der deliberate practice Hinweise für Teams oder Pädagog*innen, wie sie die Praxis in bestimmten Feldern bewusst weiter entwickeln können (Ziegler 2009).

Selbst wo Intelligenz als Vorhersageinstrument für schulische Leistungen gilt, wird zugegeben, dass dies allein nicht genügt. Auch dazu bedarf es immer eines Kontextes, der unterschiedliche Auswirkungen haben kann.

„Da in der Tat exzeptionelle Leistungen nur nach einer dauerhaften, sich über Jahre hinziehenden und teilweise sehr mühevollen Beschäftigung mit einer Domäne erzielt werden können, sind unter anderem ein hohes Maß an bereichsspezifischer Motivation […] und eine positive Haltung gegenüber Leistung […]. So sind auch in der Schule kaum außergewöhnliche Leistungen zu erzielen, wenn nicht eine entsprechende Lernhaltung und dauerhafter Fleiß gezeigt werden“
Ziegler 2009, 944

Ziegler stellt unterschiedliche Fördermaßnahmen für als begabt diagnostizierte oder identifizierte Kinder vor. Für mich schließen sich daran einige Fragen an: warum langweilen sich hochbegabte Kinder und Jugendliche, ist das nicht ein Widerspruch in sich, würden Hochbegabte sich nicht immer exzellent beschäftigen können, und sei es, indem sie anderen helfen? Müssten hochbegabte Kinder nicht gerade in den Feldern gefördert werden, in denen sie als nicht hoch begabt definiert wurden? Sollen Kinder in dem gefördert werden, was sie interessiert? Interessiert Kinder das, was sie gut können? Oder heißt es nicht oft gegenüber Kindern, gerade wenn sie etwas nicht können, aber gerne tun möchten: das ist nicht für dich geeignet, du kannst das nicht, du hast kein Talent oder du hast mehr Talent in … Deliberate Practice als Teil der Pädagogik könnte hilfreich sein, um Kindern in ihren Interessen zu fördern. Das Thema „Interesse“ und “gerne lernen” wird in der Begabungsforschung oft und auch im Artikel von Ziegler außer acht gelassen.

Aufgabe

Finde einen Intelligenztest und führe diesen (mit dir selbst) durch, zum Beispiel: https://iqtest.sueddeutsche.de. oder aus dem Repertoire der Hochschule. Reflektiere deine Erfahrungen und die Idee von Intelligenzmessungen. Diskutiere und vertiefe (=Recherche, Aufnahme von Aspekten aus weiterführender Literatur) ein Thema (zum Beispiel „deliberate practice“) aus dem Text von Ziegler (in Moodle) oder dem Blogartikel.

philosophiedesLernens4

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