Im Gespräch mit Studierenden taucht immer wieder die Frage nach der individuellen pädagogischen Begleitung des Lernens und der individuellen pädagogischen Förderung auf. Wenn ich mit dieser Haltung an pädagogische Arbeit herantrete, befrage ich automatisch jedes pädagogische Konzept, denn didaktische Konzepte haben immer einen verallgemeinernden Ansatz, gehen davon aus, dass sie für viele Kinder hilfreich sind und lediglich individuell angepasst werden müssen. Aber sind sie dann wirklich noch individuell? Was ist der Unterschied zwischen Individuum und Subjekt, also zwischen individueller Lernbegleitung und einer Lernbegleitung, in der das Subjekt im Vordergrund steht? Ich möchte im Blogbeitrag dieser Frage mit der Diskussion von drei Theorien nachgehen, die alle auch praktische und empirische Umsetzung einschließen: Konstruktivismus, Schematheorie und die Idee vom Kind als intellektueller Mensch. Zunächst möchte ich jedoch mit der Diskussion einer aktuellen Studie zum Lernverhalten von Studierenden einsteigen.
Zoom-Fatigue
In einer experimentellen Studie wurden Studierende gebeten, sich mit Gesicht und Gesten während der digitalen Lehrveranstaltungen zu zeigen und zu engagieren.
Grund für diese Studie waren Berichte von Dozent*innen und Studierenden darüber, dass die digitale Interaktion mit Studierenden kompliziert sei, viele sich zurück ziehen würden und dies bei Dozent*innen auch Frustration auslöse, da Interaktion zum pädagogischen Beruf essenziell dazu gehört und die Freude daran auch konstituiert.
Studierende berichten sehr viel davon, dass sie bei Onlineunterricht sehr viel mehr abgelenkt werden als in Face-to-face Kommunikationskontexten:
„Hours of watching TV and/or streaming videos may have conditioned people to sit and take in information passively, which inhibits and discourages actively responding or initiating. The information is rapidly forgotten when the next screen image or advertisement appears. Effectively engaging on Zoom requires a shift from passively watching and listening to active and creative participation
Peper/Yang 2021, 2
Onlinekommunikation ist zweidimensional und operiert an einer Oberfläche, sie schließt Ebenen des sinnlichen Lernens schlicht aus. Zudem kann einer Übermaß an Bildschirmfokussierung zum Habitus der Passivität und des Konsumierens beigetragen. Auch für Lehrende bedeutet die Abwesenheit von Studierenden (still-face, non responsive, ghosting) bei Onlinesitzungen eine Herausforderung. Lernprozesse finden im Austausch statt, deswegen wählen Pädagog*innen ihren Beruf. Auch Kindheitspädagog*innen würden ihren Beruf mit Menschen nicht mehr gerne ausüben, wenn dies vollkommen einseitig erfolgen würde, sie nur Input geben würden und keine Responsivität entstehen würde. Dies kann zu weniger Freude am Beruf führen oder gar zu Ausstiegsgedanken. Es entstehen auch Fragen nach Respekt und respektvollem Verhalten im Raum, wenn Lernprozesse als dialogisch gesehen werden.
Die Studie wurde mit 36 Studierenden durchgeführt und es war die Absicht der Autor*innen, herauszufinden, ob die Beteiligung der Studierenden verbessert werden kann und sich dadurch alle besser fühlen.
“I never realized how my expressions affected my attention. Class was much more fun” -22 year old college student […]
I can see how paying attention and participation play a large role in learning material. After trying to give positive facial and body feedback I felt more focused and I was taking better notes and felt I was understanding the material a bit better.” –28 year old medical student
Peper/Yang 2021, 4
Für viele Studierende entstand also ein positiver Effekt bereits nach kurzen Sequenzen der aktiven Beteiligung. Für einige Studierende hingegen hat diese Form der Interaktion größeren Stress erzeugt, weil sie eher zurückhaltend sind und anders besser, das heißt also auch mit größerer Anonymität, entspannter lernen.
Dieses Beispiel zeigt, dass eine methodische und didaktische Herangehensweise niemals allen Personen gleichermaßen gerecht wird. Was subjektiv und wie subjektiv besser gelernt wird, muss hingegen sowohl von den Lehrenden selbst als auch von den Lernenden heraus gefunden werden. Manche Lernzugänge können erst als angemessen für das Subjekt ausgeschlossen werden, wenn diese ausprobiert wurden, wenn sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden Alternativen überhaupt kennen gelernt haben. Manchmal stellen Studierende fest – wenn sie sich aktiv beteiligen -, dass ihnen das richtig Spaß macht, obwohl sie vorher dachten, das zuhörende Lernen sei ihnen eher angemessen. Vielleicht würde das umgekehrt auch zutreffen. Zudem müssen auch Pädagog*innen erkunden, mit welchen Methoden sie selbst gut arbeiten können. Das bedeutet in Lehr-Lern-Interaktionen kommen eine Menge Interessen, Wünsche, Bedürfnisse zusammen, die auch immer wieder Kompromisse erfordern, das Zusammenspiel zwischen Individuum-Gruppe-Umwelt muss immer wieder ausgelotet und neu organisiert werden. Genau das macht pädagogische Arbeit so anspruchsvoll.
Konstruktivismus
Schulkonzepte und Kitakonzepte, die nach konstruktivistischen Lerntheorien arbeiten, gewichten das selbständige, begeisterte Lernen bei gleichzeitiger subjektorientierter individueller Lernbegleitung, die Idee der Lernpartnerschaft zwischen Lehrenden und Lernenden, das Werkstattlernen (also das aktive, tätige Lernen in vorbereiteter Umgebung mit Wahlmöglichkeiten), den Raum für Kreativität sowie Raumkonzepte (mit Wahlmöglichkeiten), die das aktive Lernen möglich machen. Faktisch stehen alle Konzepte der Schulen, die für den deutschen Schulpreis nominiert werden, auf einer solchen Basis.
Subjektorientierung meint dabei, dass die Kinder und Jugendlichen aktiv und selbstätig Probleme erkunden, ausprobieren, Schlussfolgerungen ziehen. Individuell bezeichnet die Sichtweise, dass jedes Kind diese Prozesse für sich anders gestaltet und unterschiedliche Interessen entwickeln kann. Mit dem Subjektbegriff steht also das aktive, selbstengagierte, selbstorganisierte Lernen im Vordergrund, mit dem Begriff der Individualität die Differenz und die Besonderheit jeder Person in der Wahl ihrer Methoden und Inhalte. Bausteine konstruktivistischer Lerntheorie sollen im folgenden noch einmal wiederholend zusammen gefasst werden:
- Forschendes Lernen in selbst konstruierten Zusammenhängen
- Bedeutung der Emotionen – Spaß und Lust aus selbst konstruiertem Interesse
- Kooperation und gegenseitiges Verstehen
- Sinnhaftigkeit des Lernens und die Produktion von Sinn
- Erfahrung von Verantwortungsgefühl, Selbstwirksamkeit, Kreativität
- Offenheit des Lernens für Aktuelles, Unvorhergesehenes, Überraschendes
- „Neutrale“ und zum Tätig-Sein anregende Umgebungen: keine Festlegung durch vorgefertigtes Spielmaterial
- Pädagogische Rolle: Begleiterin, Dialogpartnerin, Organisatorin
- Lernumgebungen bieten Wahlmöglichkeiten.
- Lernstoff wird intrinsisch motiviert ausgesucht.
- Lernen findet in sozialen Prozessen, interaktiv statt (Lerngruppen).
- Lehrende haben begleitende Rolle.
- „Fehler“ werden als Zeichen für Lernprozesse gesehen, Reflexion bewirkt Neustrukturierung des Wissens.
- Bewertung berücksichtigt Kontext des Zustandekommens der Ergebnisse.
- Lernen wird durch das Subjekt selbst reguliert.
- Lernergebnisse sind individuell, heterogen und unvorhersehbar. Input und Output unterscheiden sich.
- Lernende entwickeln eigene Lernstrategien und metakognitive Fähigkeiten, das heißt, sie sind in der Lage, ihre Lernprozesse zu reflektieren, sich selbst zu beobachten. Das Lernen des Lernens ist intendiert.
Alle konstruktivistischen Postulate, generiert aus Theorien und Studien, enthalten selbst Wertungen und Normen, erheben also durchaus einen gewissen Wahrheitsanspruch, auch wenn konstruktivistische Theoretiker*innen vom Gedanken her, diesen Wahrheitsanspruch gerade in Fragen stellen.
Der Gedanke des Tätig-Seins als fundamentaler Bestandteil von Lernprozessen wurde von Vygotski entwickelt, der auch ähnlich wie Piaget als Vorläufer konstruktivistischen Denken gilt. Bei Vygotski wird jedoch auch sehr deutlich, dass es ein Nicht-Tätig-Sein von Menschen gar nicht gibt. Denken findet von Anfang statt. Denkprozesse werden mit der Entwicklung von Sprach- und anderen Kompetenzen immer komplexer. Diese Lernprozesse sind nicht nur aktiv, im Sinne von ständiger Tätigkeit, sondern die Renegenration des Gehirns im Schlaf spielt eine bedeutsame Rolle für produktives Lernen. Pausen, Ruhe, und auch die „passive“ Aneignung von Dingen durch Beobachtung, Zuhören sind ebenso bedeutsam. Wenn Kinder lieber Bücher lesen oder am Tisch sitzen und zeichnen als in einer Werkstatt zu experimentieren oder sich an Bewegungsspielen zu beteiligen, werden sie oft diskriminiert oder dazu „gezwungen“ andere Erfahrungen zu machen.
Konstruktivismus, wie er in demokratischen Schulen zuweilen umgesetzt wird, versucht, die Individualität der Lernenden in den Vordergrund zu rücken und den Respekt davor, dass zu unterschiedlichen Zeiten, unterschiedliche Themen/Interessen und unterschiedliche Formen des Lernens bei lernenden Kindern und Jugendlichen in den Vordergrund treten. Die Lernumgebung muss hier also flexibel gestaltet sein, Rückzug wie Kooperation und soziales Lernen möglich machen. Kinder haben unterschiedliche psychische und physische Verfasstheiten. Pädagog*innen haben hier die Aufgabe, dies nicht nur zu respektieren, sondern im Austausch die subjektiven Bedürfnisse zu erkunden, dabei dürfen sie nicht an starren Konzepten oder einer idealen Pädagogik festhalten, sondern sie müssen ihre eigene pädagogische Sozialisation auch immer wieder kritisch befragen, sich weiterbilden, ihre pädagogische Haltung immer wieder neu konstruieren und die Machtfrage nicht ausblenden. Konstruktivistische Theorie blendet Diverstiy-, Gender- Queeraspekte häufig aus, zum Teil geschieht das aus dem Grund heraus, dass die Förderung des Individuums ja im Vordergrund stehen soll, und damit Diversität hergestellt ist. Gerade hier besteht die Gefahr, die individuellen Bedürfnisse und Interessen von Kindern nicht zu realisieren, weil ganze Dimensionen von Denkstrukturen ausgeblendet werden.
Kinder als denkende Menschen – von Anfang an
In ihrem Buch „The Intellectual Lives of Children“ analysiert Engel (2021) eine große Anzahl von Studienergebnissen und berichtet von ihrer eigenen jahrzehntelangen Forschung zur Kognition von Kindern. In den Vordergrund rückt dabei immer wieder die Frage: werden Kinder als intellektuelle Menschen kontinuierlich immer wieder unterschätzt und damit Lern- und Bildungsmöglichkeiten für sie verschlossen oder außer acht gelassen? Die Ergebnisse zeigen, dass dies möglicherweise der Fall ist und laden zu einem Überdenken frühkindlicher Bildung und Pädagogik ein.
Kinder entwickeln von Beginn ihres Lebens und schon zuvor durch die Interaktionen mit der Umwelt eigene Konzepte, ihre Synapsen sind in einer massiven Entwicklung und wir wissen aus der Traumatheorie, dass diese Entwicklung durch Traumata lebenslang beeinträchtigt werden kann. Umgekehrt gedacht kann die Entwicklung aber auch mit lebenslangen Folgen positiv unterstützt werden. Darum geht es Engel in ihrer Abhandlung.
Der massive Sprung für Kinder in die Welt der Ideen erfolgt durch die Aneignung der Sprache, bzw. der Sprachen (bei multilingualer Sozialisation), ein weiterer Sprung erfolgt durch die Aneignung der Schriftsprache, des Schreibens und Lesens. Die Kinder nehmen nun die Konzepte und Ideen von Erwachsenen in einer Weise wahr, so dass sie selbst diese befragen, hinterfragen, untersuchen können und ihre eigenen Konzepte und Ideen dazu entwickeln. Genau diese Ideen und Konzepte werden von Erwachsenen sehr häufig unbeachtet gelassen, das heißt Kindern wird zum Beispiel auf ihre Fragen nicht geantwortet, ihre Ideen und Konzepte werden nicht responsiv aufgegriffen und intensiv untersucht oder ihre persistenten Ideen und damit Interessen können von Kindern nicht intensiv verfolgt werden. Dadurch werden unzählige tiefe Bildungspotenziale abgeschnitten. (Engel 2021)
Kinder verfolgen nicht selten Ideen über einen langen Zeitraumen, sie bilden Interessen heraus und kommen immer wieder darauf zurück. In meiner eigenen Schulpraxis hatten wir die Vereinbarung, dass die Kinder ihre Interessen anderen Kindern vorstellen konnten. Ich habe niemals, bei keinem Thema, bei den einzelnen Kindern so viel Begeisterung und vor allem Expert*innentum gesehen. Sechsjährige Experti*nnen zum Thema “Dinosaurier” oder achtjährige Expert*innen für das “Weltall” oder den “Körper” oder die “Bienen” oder andere Tiere. Mit Expert*innentum ist hier gemeint, dass die Kinder sich forschend, lesend, untersuchend, kreativ mit den Themen intensiv befasst haben und Wissen ausbreiten konnten, welches das der Lehrer*in deutlich überstiegen hat und diese in eine Lernendenrolle versetzt hat.
Das Interesse der Kinder ist, wie Engel (2021) beschreibt, häufig auf Tiere oder auf menschliche Frage gerichtet, weniger auf unbelebte Welten. Wenn Pädagog*innen und Eltern akzeptieren, dass Kinder ihre Ideen und Konzepte entfalten dürfen, und über einen langen Zeitraum (manchmal über Jahre) verfolgen dürfen, wird für die Kinder eine neue Qualität der kognitiven Entwicklung entstehen. Dies setzt die individuelle Förderung und das ganz individuelle Eingehen auf Interessen der Kinder in der Familie und der Bildungsinstitution voraus. Natürlich brauchen sie auch zur Entwicklung der Interessen Möglichkeiten des Entdeckens und Kennenlernens von vielfältigen Dingen, so dass sie überhaupt Interessen entwickeln können. Sie brauchen aber auch eine Lernumgebung die von Zeit, Geduld und Interesse ihrerseits getragen ist und die Dialoge über die Ideen von Kindern als eigene intellektuelle Erweiterung auffasst. (Engel 2021)
Engel beschreibt, dass das Interesse der Kinder überall einen Anfang nehmen kann, bei einem Spaziergang, in der Küche, im Kindergarten. Das Interesse zeigt sich im Sammeln von Informationen durch die Kinder und im Fragen stellen und / oder Kommentieren, das heißt in der Formulierung ihrer intellektuellen Einschätzungen.
“Young children use questions use to collect whatever information matters most to them, and thus their questions provide us with a window onto their intellectual preoccupations.”
Engel 2021, 26
Engel kritisiert, dass sich Forschung oft ausschließlich auf die Erkundung der Kinder bezüglich einzelner Moment konzentriert, also auf deren momentan fokussierte Aufmerksamkeit. Engel ist bei ihren Beobachtungen von Pädagog*innen, Kindern, Forscher*innen aufgefallen, dass die Ideen und Konzepte der Kinder selten Gegenstand der Untersuchung und der Responsiivität werden, sondern dass der Austausch auf der Erscheinungsebene stehen bleibt. Bei ihren eigenen Studien mit Kindern findet Engel heraus, dass Kinder oft nicht bei dieser Erscheinungsebene bleiben wollen, sondern tiefere Antworten und Informationen suchen. Sie interessieren sich für Gründe und Zusammenhänge. Damit werden sie oft nicht ernst genug genommen.
Beispiel: ein vierjähriger Junge Abe wollte mehr über Gott herausfinden. Das Thema hat ihn neugierig gemacht und die Mutter hatte ihm eine Erklärung gegeben, die er später aber wieder aufgreift:
“Kind: okay, mummy, erinnerst du dich noch an den Himmel?
Mutter: Uh, huh.
Kind: Ich auch, außer, dass ich mich nicht erinnere, wo er (gemeint Gott) ist.
Mutter: Ich dachte, wir hätten gesagt, dass er im Himmel ist.
Kind: Ja, aber ich habe ihn niemals gesehen.
Nach drei Monaten beschäftigt das Thema das Kind noch immer und der Junge thematisiert es wieder in einem Gespräch mit den Eltern:
Kind: Der Fuß von Gott ist so groß, richtig groß.
Mutter: Du hast vor kurzem richtig viel darüber nachgedacht.
Kind: Jeden Tag.
Vater: Wie groß ist Gott? Größer als mein Fuß, Abe?
Kind: Ja, größer als dein Fuß, größer als der Fuß von allen.
Vater: Was würde passieren, wenn Gott auf die Erde treten würde?
Kind: Der Fuß von Gott ist die Erde.
Vater: Es ist die Erde?
(Engel 2021, Übersetz.HW)
Diese Konversationen mit Kindern sind bedeutsam und sollten laut Engel geführt werden, hierfür braucht es Zeit, vor allem aber auch eine Haltung der Neugier und des Interesses von Eltern und Pädagog*innen. Es sind diese intellektuellen Untersuchungen der Kinder, die, wenn sie unterstützt werden, zu komplexen Denkstrukturen in der Entwicklung von Kindern beitragen.
Schematheorie
Die Schematheorie und die darauf aufbauenden Bildungskonzepte sind ein Ansatz, mit dem versucht wird, den tiefen und nachhaltigen Bildungsinteressen der Kinder sowohl in der Institution als auch in der Familie gerecht zu werden. Es wird deutlich, dass Zeit und eine personale Ausstattung unbedingte Voraussetzung zur Realisierung sind, abgesehen von der pädagogischen Haltung und Qualifikation. Umgesetzt wird das Konzept häufig in den Early Excellence Centern, da beide Ansätze in Großbritannien entwickelt, bzw. weiter entwickelt wurden.
Ich gebe eine kurze Beschreibung des Ansatzes, wie er von Cathy Nutbrown ausgearbeitet worden ist und empfehle zur Vertiefung ihr Buch dazu. Nutbrown empfiehlt den Pädagog*innen, zu reflektieren, dass Kinder konstante, sehr geduldige Beobachter*innen sind und dass sie den Pädagog*innen gerade dadurch ihr Interesse an Themen und Dingen zeigen. Die Beobachtung der Pädagog*in sollte also auch auf die Beobachtungen der Kinder gerichtet sein. Konstruktivistisch betrachtet, beobachten Lehrende und Lernende sich und ihre Umwelt konstant, dabei Beobachten sie auch das Beobachten des Beobachtens als wichtige Informationsquelle und Zugang zur Reflexion.
Fallbeispiel: „Zoe, 4, spielt in der Kita mit Wasser. Sie experimentiert mit Bechern und einem Wasserrad, sie füllt aufmerksam die Becher mit Wasser, schüttet das Wasser dann über das Wasserrad und beobachtet, wie das Wasser gedreht wird. Sie schüttet das Wasser mit unterschiedlicher Geschwindigkeit und aus unterschiedlichen Höhen aus. Die Pädagog*in beobachtet das längere Zeit und schließlich fragt sie Zoe: „Möchtest du mir erklären, was hier passiert?“ Zoe schaut sie an und fängt an, zu erläutern: „Das Wasserrad mag es nicht, nass zu werden, deswegen läuft es schnell, um vom Wasser weg zu kommen. Wenn das ganze Wasser weg ist, steht es still.“ Zoe wusste, dass sie das Wasser bewegt hat, dennoch hat sie dem Rad Gedanken und Gefühle zugeschrieben. In diesem Spiel von Zoe werden erste physikalische Konzepte von Schwerkraft, Kraft, Energie als frühe Erfahrungen deutlich, ebenso werde die Entwicklung von Vernunft und das Erkennen von Zusammenhängen sichtbar. Zoe hat angefangen Ideen über Ursache, Geschwindigkeit, Funktionen, Effekte zu entdecken.“ (Nutbrown 2011. Übersetzt HW)
Pädagog*innen, die dem schematheoretischen Ansatz folgen, unterstützen die Kinder in der Entdeckung kognitiver Konzepte, in dem sie gezielt Erklärungen der Kinder herausfordern und sich auf deren kognitive Konzepte einlassen und sie geben ihnen darauf aufbauend die Möglichkeit, diese weiter zu entwickeln. Mit Schemata sind Denk- und Verhaltensmuster gemeint, die Erfahrungen und Verhalten unterlegt sind, aber nicht auf den ersten Blick sichtbar sind. Schemata sind die Konzepte, die Kinder sich in Bezug auf ihr Tun und Handeln machen. Sie führen zu ersten Abstraktionen und der Fähigkeit Generalisierungen, Übertragungen und Begründungen mental zu erzeugen. Das Arbeiten an diesen Schemata wird für Pädagog*innen im Tun / im Spiel der Kinder sichtbar, bedarf dann der Anerkennung, der Erkundung, der Unterstützung durch die Pädagog*innen.
Fallbeispiel: Der sechzehn Monate alte Dean läuft zwischen einem Haufen von Spielsachen und seinem Vater hin und her. Jedes Mal bringt er ein Spielzeug und gibt es seinem Vater, so lange, bis kein Spielzeug mehr übrig ist.
Interpretation nach der Schematheorie: Das Kind macht verschiedene Lernerfahrungen in diesem Handeln: es lernt die Hin- und Herbewegung zwischen zwei Punkten A, den Spielsachen und B, dem Vater. Damit könnten erste Konzepte von „hier“ und „dort“, Anfang und Ende, etwas beginnen und etwas zu Ende bringen, gelegt werden. Diese Konzepte könnten bedeutsam für spätere Erfahrungen von Hin- und Herbewegen z.B. zwischen Freund*innen und Zuhause werden. Das Kind stellt durch sein Verhalten auch eine Beziehung zum Vater her, auch ein Konzept von Weggehen und Wiederkommen, Angenommen Werden und die Sicherheit, dass der Vater immer dort ist und bleibt, trotz des Weggehens. (Nutbrown 2011).
Die Schematheorie reflektiert und sieht die sehr tiefen kognitiven Lernprozesse von Kindern in Interaktionen und zwar in allen Interaktionen. In diesem Sinne gibt es keine simplen oder bedeutungslosen Interaktionen von Kindern, sondern in allen liegen Bedeutung und Sinn.
Die Schemata, die Kinder entwickeln, dauern unterschiedlich lang, von kurzen Sequenzen bis hin zu monatelangen oder jahrelangen Interessen. Dort, wo sich selbst zerstörerische und schädigende Schemata zu bilden beginnen, sind die Pädagog*innen gefordert, frühzeitig mit dem Kind und ggf. im multiprofessionellen Team Alternativen zu entwickeln. Im pädagogischen Alltag ermöglicht die Pädagog*in den Kindern in der Kita und im Austausch mit den Eltern (so dass diese zu Hause auch die Möglichkeit zur Erkundung des Themas herstellen) die Verfolgung eines Interesses, indem Materialien, Bücher, Gespräche, Bewegungen etc. zum Thema des Kindes möglich gemacht werden. Vorausgegangen sind Beobachtung, Videographie, Gespräche im Team, Gespräche mit den Eltern, Gespräche mit dem Kind.
Pädagog*innen bedürfen hierfür eine sehr guten Qualifikation, um in den Beobachtungen die kognitiven Konzepte, die für das Kind jeweils von Interesse sind, zu erkunden. Der Dialog mit den Kindern nach oder während ihrer Handlungen ist dafür bedeutsam. Es bleibt aber nicht beim Erkennen, sondern die Pädagog*innen schauen ganz individuell und konkret, welche Unterstützung sie dem Kind für die Zeit, in der das Interesse besteht, geben können.
Wie kann Subjektivität und Individualität in Forschungsprozessen am besten adressiert werden?
Die Forschungsmethode: Einzelfallstudie
Qualitative Forschung strebt an, den Menschen ganzheitlich zu betrachten. Damit ist gemeint, dass insbesondere bei Einzelfallanalysen die Menschen in ihren komplexen Lebenswelten und unterschiedlichen Kontexten mit ihren Gefühlen und ihrem Wissen und im Dialog betrachtet werden.
Ich möchte zum Schluss eine Forschungsmethode in den Vordergrund bringen, die in besonderer Weise geeignet ist, die subjektive Ebene in Bildungsprozessen zu untersuchen und sie dabei zugleich im Kontext der jeweiligen Lernumwelten zu analysieren. Die Einzelfallstudie gehört zu den Forschungsmethoden, mit denen eine besondere Tiefe erreicht wird. Wenn ich mich an Bachelorarbeiten von Studierenden erinnere, fallen mir als erstes Einzelfallstudien ein. Wahrscheinlich, weil hier so viele Aspekte bezogen auf ein einzelnes Kind beleuchtet wurden, dass am Ende dieses Mosaik wirklich ganz neue Perspektiven ermöglicht hat, aber auch eine andere emotionale Berührung durch die Sichtbarmachung einer einzelnen Geschichte entsteht.
Fallstudien bezeichnen in der qualitativen Forschung die tiefe Auseinandersetzung mit einzelnen Personen (Einzelfallstudie) oder mit einer ausgewählten Gruppe oder einem ausgewählten Sozialraum. In Fallstudien können alle Methoden und Zugänge der qualitativen Sozialforschung zum Tragen kommen. Bei Fallstudien geht es darum, die Eigenheiten, die besonderen Details eines einzelnen Falles herauszuarbeiten. Darin werden Veränderungsprozesse, stabile Ebenen und die Struktur von Dynamiken untersucht. Dies geschieht durch die Generierung multipler Perspektiven auf einen Fall, wie zum Beispiel die Untersuchung eines mit ADHS diagnostizierten Kindes bedeuten könnte: Beobachtungen in der Schule werden durchgeführt, in unterschiedlichen Settings, Beobachtungen in der Freizeit und zu Hause, Interviews mit dem Kind, mit Eltern, Lehrer*innen, Freund*innen, partizipative Forschungsanteile in Form von Interventionen (Experimente) mit dem Kind und Reflexionen, Fragebögen, Videographie, Dokumentenanalysen. Nicht alle Methoden werden immer bei einer Einzelfallstudie eingesetzt, sondern der Einsatz ist von Kontext, Thema und Zeit abhängig.
Die Ergebnisse einer Einzelfallstudie werden den Beforschten in der Regel zur Verfügung gestellt, zuweilen fließen sie aber auch in größere Forschungsprojekte ein. Fallstudien erlauben es, Ideen über ein Thema zu entwickeln, die in einer großen Untersuchung oft nicht auftauchen, weil die auf Generalisierung ausgelegte Forschung zwangsläufig auch in der Anlage bereits allgemein sein muss. Fallstudien erlauben scheinbar unwichtige Details zu erfassen und deren Bedeutung dialogisch zu verstehen. (Cornish 2020)
Fallstudien können somit Impulsgeber für weitere Studien sein oder Impulsgeber für die Entwicklung zum Beispiel neuer Förderprogramme für Kinder oder Weiterbildungen für Pädagog*innen. Fallstudien können vergleichend angelegt werden – das heißt mehrere Fälle werden miteinander in Vergleich gesetzt – zwangsläufig notwendig sind Vergleiche in der qualitativen Forschung jedoch nicht.
Anregungen für die Weiterarbeit und für Blogkommentare
Mach eine Liste von Warum-Fragen, die Kinder stellen und denke darüber nach, wie du darauf antwortest und geantwortet hast. Reflektiere deine Antworten und deine Gesprächsform. Entwirf ein Konzept, wie im pädagogischen Alltag die intellektuellen Interessen von Kindern nachhaltig und am Subjekt orientiert unterstützt werden können.
Vertiefe die Schematheorie.
Literatur
Engel, S. (2021): The Intellectual Life of Children, Cambridge/Massachusettes; London/England.
Nutbrown, C. (2011): Threads of Thinking. Schemas and Young Children´s Learning, London.
Pörksen, B. (Hg.) (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. Wiesbaden.
Reich, K. (1988): Häuser der Vernunft Meine Gespräche mit philosophischen Denkern des Abendlandes. Bern/Frankfurt a.M./New York.
Reich, K. (2008): Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. Weinheim.
Eigene.
Kinder sind von Natur aus neugierig, diese Tatsache ist nicht nur PädagogInnen bekannt. Das aktive Fragen-Stellen wird dabei zur Methode, sich die Welt zu erschließen und sie greifbarer zu machen. Dies geschieht üblicherweise über die typischen W-Fragen, besonders häufig fragen Kinder dabei nach einem Wieso oder Warum. Die Art und Weise, wie Erwachsene auf diese Fragen reagieren und antworten, kann direkte Auswirkungen darauf haben, wie Kinder weiterdenken, sich Wissen und Interessen aneignen und kognitive Fähigkeiten entwickeln. Ein interaktiver, dialogischer Austausch zwischen Kindern und Erwachsenen fördert erwiesenermaßen nicht nur die Sprachentwicklung, sondern auch kognitive und/oder soziale Kompetenzen. Ich möchte in diesem Zusammenhang aber nicht nur darauf eingehen, welchen Einfluss der Dialog auf kindliches Lernen nehmen kann, sondern auch welche Bedeutung ihm auf einer didaktischen Ebene in der Pädagogik zuteilwird und wie PädagogInnen aktiv – sprachlich – dazu beitragen können, Kinder subjekt-orientiert in ihren individuellen Lernprozessen zu begleiten und zu fördern. Dabei möchte ich in erster Linie auf meine eigenen Erfahrungen, die ich im Dialog mit Kindern gemacht habe, zurückgreifen.
Ich verbringe viel Zeit mit der Tochter meiner Nachbarn. Nicht selten ertappe ich mich dabei, wie ich mein im Studium gesammeltes theoretisches und methodisches Wissen, aber auch Erkenntnisse aus den vielen Reflexionen innerhalb der verschiedenen Module unbewusst, teilweise bewusst in diese Interaktionen einfließen lasse. So versuche ich im Alltag vor allem immer wieder ihre sprachliche Motivation zu stärken. Meist geschieht das von ganz allein, da sie mittlerweile in einem Alter ist, in dem sich erste ganz individuelle Interessen zeigen und sich beim Entdecken und Lernen auch eine immer stärkere intrinsische Motivation erkennen lässt. Logischerweise stellt sie mir dabei immer wieder auch Fragen. Ich erinnere mich beispielsweise daran, wie sie beim gemeinsamen Malen von mir erfahren wollte, warum das Meer blau ist. Dies erscheint im ersten Moment vielleicht wie eine recht banale Frage, bei genauerer Überlegung ist mir allerdings klar geworden, dass es gar nicht mal so einfach ist, einer Vierjährigen darauf eine zwar kindgerechte, aber auch befriedigende Antwort zu liefern.
Ich habe mich dann dazu entschieden ihre Frage eher sachlich zu beantworten, indem ich ihr erklärt habe, dass das Sonnenlicht dafür verantwortlich ist wie wir Dinge und Farben wahrnehmen und dass dafür auch unsere Augen und unser Gehirn zusammenarbeiten müssen. Ob meine Antwort nun verständlich genug war oder sie ihr in diesem Moment einfach nur genügt hat, kann ich im Nachhinein nicht genau beurteilen, was mir allerdings bewusst wurde, ist, dass Erwachsene dazu neigen kindliche Fragen auf einer funktionalen Ebene zu beantworten, wie ich es getan habe, oder auf ein weiteres sehr typisches „Warum darf ich das nicht?“ häufig autoritär etwa mit „weil es Regeln gibt“ oder „weil ich es sage“ antworten, wobei gleichzeitig auch gewisse Macht- und Hierarchiestrukturen deutlich werden. Beantwortet man dann die womöglich fünfzigste Frage an diesem Tag oder fällt einem möglicherweise selbst keine konkrete Antwort ein, mag sich so manche/r Erwachsene/r vielleicht sogar dazu verleiten lassen mit einem verkürzten „Darum“ zu reagieren, was dem Kind leider durchaus vermitteln kann, dass seine oder ihre Fragen nicht ernst genommen werden und damit nicht nur intrinsische Motivation, sondern auch Selbstwirksamkeit und Selbstbild negativ beeinflusst werden können.
Wie können subjektive Lernprozesse nun aber dialogisch gestützt und gefördert werden? Ich würde sachliche Antworten zwar nicht grundsätzlich als falsch einschätzen, allerdings bieten sie auch nicht unbedingt die Möglichkeit für ein weiterführendes, vertiefendes Nachdenken. Eine dialogische Herangehensweise würde hier stattdessen Rückfragen einbeziehen, gemeinsam Hypothesen aufstellen und/oder Nachforschung begünstigen. Um auf mein eigenes Beispiel zurückzukommen, hätte ich mit der anschließenden Gegenfrage „Was denkst du denn, warum das Meer blau aussieht?“ entweder ein simples „Weiß ich nicht“ als Antwort bekommen können, vielleicht hätte ich damit aber auch den Impuls gesetzt der Frage gemeinsam auf den Grund zu gehen. So kann Lernen durch Erleben und Experimentieren auch dazu genutzt werden, die kindliche Neugier aufrechtzuerhalten und nachhaltig zu fördern.
Als Grundvoraussetzung dafür wird ein generelles Bewusstsein für die Interessen und Denkweisen des Kindes deutlich, um daraus gemeinsam Ideen entwickeln zu können (König, 2009). Merkmale einer solchen dialogisch-orientierten Didaktik beinhalten dabei aber nicht nur Kinder darin zu ermutigen eigene Überlegungen anzustellen, sondern alle Antworten wertzuschätzen sowie auch als wichtige Denkprozesse anzuerkennen, selbst dann, wenn sie nicht immer korrekt oder logisch erscheinen. Auch sich als PädagogIn an manchen Stellen die eigene Unwissenheit eingestehen zu müssen sollte nicht als hinderlich, sondern als Chance gesehen werden, mit Kindern gemeinsam zu entdecken und zu lernen.
Diese Grundannahmen lassen sich u.a. auch auf das Konzept des Sustained Shared Thinking, des „gemeinsamen fundierten Nachdenkens“ (Macha, Ries-Schemainda & Schmidt, 2023), anwenden, welches darauf beruht, dass der Dialog selbst im Mittelpunkt steht. Entscheidend ist dabei somit weniger das Thema des Gesprächs als vielmehr die Haltung der jeweiligen Beteiligten. Besonders dann, wenn Kinder mit einem gewissen Alter beginnen auch philosophische Fragen, beispielsweise über Leben oder Tod, zu stellen, auf die auch Erwachsene nicht immer die eine richtige Antwort finden, bietet der Sustained Shared Thinking-Ansatz nicht unbedingt die Suche nach einer festen Wahrheit, sondern den Austausch von Ideen und Perspektiven. Ein gemeinsames Nachdenken und Lernen kann dabei nur dann gelingen, wenn alle dazu bereit sind, sich aktiv mit der Thematik auseinanderzusetzen, neue Denkansätze zu entwickeln und diese gemeinsam zu reflektieren (Macha, Ries-Schemainda & Schmidt, 2023).
Mit Kindern subjekt-orientiert in den Dialog zu gehen, bedeutet in diesem Zusammenhang aber vor allem auch, dass sprachliche Interaktionen auf Augenhöhe stattfinden und von gegenseitigem Respekt geprägt sind. Dabei sind Kinder nach konstruktivistischen Lerntheorien immer auch als eigenständig denkende und handlungsfähige Individuen zu berücksichtigen, die in Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt subjektive Wahrnehmungen und Erfahrungen machen (König, 2009).
Abschließend lässt sich sagen, dass ein subjektiver pädagogischer Austausch zwischen Erwachsenen und Kindern auf einem interaktiven Dialog basieren sollte, der die intrinsische kindliche Neugier nicht nur kurzfristig befriedigt, sondern langfristig fördert. Mit gezielten dialogischen Methoden – sei es in alltäglichen Gesprächssituationen oder durch gemeinsames forschendes oder philosophisches Lernen – wird das Kind dabei als AkteurIn innerhalb ihrer/seiner Interessen und Lernprozesse ernst genommen. Dies legt nicht nur den Grundstein für eine tiefere, nachhaltigere Lernmotivation, sondern auch für ein selbstbestimmtes Lernen und Denken.
Literatur:
König, A. (2009). Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie aus dem Kindergartenalltag. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91412-1
Macha, K., Ries-Schemainda, G. & Schmidt, N. (2023). Kindorientierung in der pädagogischen Praxis. Aus Sicht der Kinder den Kita-Alltag gestalten. Verlag Herder.