Dialog ist ein mächtiges Wort, kaum ein Mensch würde sich von diesem Wort distanzieren wollen. Dialog ist ein Wort mit normativer Kraft, hoher Akzeptanz. Dialog als Handlungsforderung kommt insbesondere ins Spiel, wenn es um Konfliktpotenziale geht oder um Hierarchien (=potenziell auch konfliktträchtig) zwischen Menschen, Institutionen, Staaten. Wenn ihr einmal nur die News in der Suchmaschine mit dem Wort Dialog füttert, werdet ihr jeden Tag zahlreiche Nachrichten mit Überschriften erhalten, in denen das Wort “Dialog” erscheint: „Nordkorea beendet Dialog“; „Im Dialog dekolonisieren“, „der fehlende Dialog zwischen Palästinensern und Israeli“, „Bürgermeister sucht Dialog mit Eltern: Ärger um OGS“; „Bahn setzt auf Online-Dialog mit Bürgern“; „Dialog statt Drohungen“.
Dialog, wenn er denn abwesend ist oder scheint, wird als Gefahr oder als Warnung gesehen, umgekehrt wird Dialog als Weg zur Befriedung, als Chance zum Ausgleich betrachtet, als Gespräch hin zu einem Miteinander, als Möglichkeit, Selbstzentrierungen zu verlassen und neue gangbarere Wege zu finden.
Diese gesellschaftlichen Kontexte haben mit pädagogischen Ansätzen, die sich dialogisch nennen etwas gemeinsam: der Begriff „Dialog“ und seine philosophische oder auch wissenschaftliche Fundierung werden sehr selten erklärt werden. Selbst Ansätze, die sich explizit dialogisches Lernen oder dialogische Pädagogik nennen, reflektieren den ihnen zugrunde liegenden Begriff wenig oder gar nicht. Der Wikipedia-Artikel zum dialogischen Lernen ist eigentlich ein Artikel über Didaktik. Das Nachdenken über dialogisches Lernen setzt das Nachdenken über Lernen ebenso voraus wie das Ausleuchten des Begriffs Dialog. Im folgenden werde ich den Versuch unternehmen, der Beantwortung der Frage näher zu kommen: Was heißt denn eigentlich Dialog und was tun wir denn da, wenn wir uns in einem Dialog befinden? Ich werde dazu einige Perspektiven, Suchbewegungen vorstellen.
Wegerif (2007) setzt Dialog in Verbindung mit Konfrontation, nicht im negativen Sinne, sondern im Sinne der Konfrontation mit anderen Sichtweisen, die zuvor vielleicht noch nie im Blick waren. Damit wäre dann ein bewusstes, absichtliches Handeln und kritisches Denken gemeint. Ein Dialog setzt in diesem Verständnis voraus, dass Menschen überhaupt eine Stimme haben und in der Konfrontation mit anderen Einfluss nehmen können. Die Antirassismusbewegung, die mit neuem Engagement wieder in den Vordergrund getreten ist, thematisiert genau das: es geht darum, Stimmen in den dialogischen Raum einzubringen, auch kontroverse, konfrontative Stimmen, die dort vorher nicht oder nur auf „Einlass“ sein durften. Wegerifs (2007) Ansatz, auf der Theorie der Dialogizität Bakhtins (1981), beruhend, meint bezogen auf Pädagogik: Probleme und Themen werden gemeinsam untersucht, Perspektiven verbal oder nonverbal oder in anderen Ausdrucksformen geteilt; was im Austausch entsteht, ist nicht die Sprache einer Person, sondern ein multiples Streiten und Kooperieren von Stimmen, und zwar von allen Beteiligten. In diesem Sinne wird Dialog dann zu einem Erkenntnisinstrument, kontinuierliche gleichermaßen bedeutungsvolle Äußerungen, die sich mal verstehen, mal nicht verstehen, mal übereinstimmen, mal ganz anderes denken. Das können wir beispielsweise hier im Blog beobachten oder wir könnten dies sogar als Analyseinstrumente für dieses Blog ausarbeiten.
Dialog ist nicht Konsens, für Bakhtin (1981) liegt hier ein Paradox des Dialogischen: es geht um Verbindung, Verstehen, Austausch auf der einen Seite, aber nicht um die Vereinheitlichung, das Gleichmachen von Sichtweisen oder das Bewerten von Sichtweisen, sondern um die Erweiterung der Imaginationsräume der an einem Dialog beteiligten Menschen. Das kann sogar geschehen, wenn Menschen unterschiedliche Sprachen sprechen und möglicherweise mehr mit Körpersprachen und Zeichen- und Bildersprachen kommuniziert werden muss. Ähnlich wie bei der Mahloquet wird der Dialog nur als möglich gedacht, wenn Dissens vorhanden ist, wenn Menschen nicht mit der Perspektive der Anderen übereinstimmen. Im Dialog wird das aber nicht als Bedrohung angesehen oder als eine Situation, die überwunden werden muss, sondern als ein wünschenswerter Zustand, der dynamisch ist und allen die Chance bietet, sich weiter zu entwickeln und nicht zuletzt sogar die Möglichkeit einschließt, das Prinzip und die Praxis des Dialogs selbst weiter zu entwickeln (Metadialoge).
Jüdische Dialogtradition in neuen Konzepten
Wie viel und was wissen wir über uns selbst? Oft glauben wir, dass wir unser Ich kennen, doch werden wir immer wieder damit konfrontiert, dass wir uns selbst, unsere eigene Identität als von uns verschieden erleben. Unsere Kenntnis über uns selbst ist begrenzt, sie ist flexibel, sie ist unterschiedlich je nach Zeit und Kontext. Wir müssen das Wissen über uns selbst auch
immer wieder herstellen, in gewisser Weise erfinden wir uns dabei auch ein Stück neu.
Was und wie viel wissen wir über andere Menschen? Was wir über andere wissen können, ist um ein Vielfaches begrenzter als das Wissen über uns selbst. Oft glauben wir über Menschen Bescheid zu wissen, während wir letztlich nur unsere eigenen Bilder und Phantasien über diese aufrufen. Mit Bildern und Phantasien verknüpfen sich Bewertungen: Aufwertungen und Abwertungen, Zugänge und Ausschlüsse. Diese Denkformen des vermeintlichen “Bescheid-Wissens” über andere sind keine Angelegenheit einer einzelnen Person, es handelt sich um strukturell bedingte Machtmuster, die die Funktion haben, zu hierarchisieren, Ausgrenzung und Diskriminierung herzustellen, Menschen untereinander fremd zu machen. Beteiligt ist die Gesellschaft als Ganzes daran, JEDE PERSON, auf unterschiedliche Weise. Das heißt aber auch: Menschen schaden sich selbst, berauben sich der Möglichkeiten der Begegnung. Wo gewaltförmige Handlungen ausgeübt werden, bleiben diejenigen, die so handeln, ebenso wenig unberührt davon wie diejenigen, die so behandelt werden.
Das Konzept des offenen Dialogs greift hier ein: Wie ist es möglich, Menschen anders zu begegnen? Wie können wir Menschen im professionellen und im gesellschaftlichen Kontext auf eine Weise verstehen und sehen, dass wir sie nicht fremd machen müssen, sie nicht herabsetzen wollen, sondern eine konstruktive Haltung gegenüber Menschen einnehmen können. Das Konzept des offenen Dialogs ist eine erlernbare Methode und Haltung für die Begegnung zwischen Menschen und ein Weg, diese Begegnung aktiv herzustellen. Dialog bedeutet “mittels Worte” eine Verständigung herstellen, dies kann in vielen Sprachen und Sprachformen, mit oder ohne Übersetzungen geschehen. Die Konzepte des offenen Dialogs, wie sie beispielsweise in Deutschland von Cornelia Muth für den medizinischen und sozialarbeiterischen Kontext, von Leah C. Czollek, Gudrun Perko, Heike Weinbach für den pädagogischen und sozialarbeiterischen Kontext expliziert wurden und von Johannes Schopp für die Elternarbeit und Soziale Arbeit, haben Wurzeln in jüdischen Dialogtraditionen – eine Tradition der Auslegungen und Interpretationen (durch Gespräche) von Talmud und Thora. Dialog ist in diesem Sinne ein Austausch von Geschichten, Interpretationen, Ideen und Sichtweisen, um voneinander zu lernen, nicht um zu urteilen oder zu bewerten. Wir treten in einen Dialog ein, um Wissen zu bekommen, um Wissen und Erfahrungen zu lauschen und auf uns wirken zu lassen. Dialogische Begegnungen machen Verschiedenheit sichtbar, weil sie sprechen darf, da sein darf, wirken darf. Ziel ist nicht eine Übereinstimmung, manchmal entsteht vielleicht eine Annäherung, vielleicht auch die eine oder andere Gemeinsamkeit oder eine Anregung zur Verschiebung, Veränderung der eigenen Perspektiven und Denkstrukturen durch uns selbst. Oft aber können im dialogischen Prozess Sichtweisen und Perspektiven nebeneinander stehen bleiben, und gerade das empfinden Menschen als Bereicherung und angenehmes Miteinander. Die Voraussetzung für ein dialogisches Miteinander sind Respekt, Achtsamkeit und ein guter Wille, nämlich die Bereitschaft, vom anderen Menschen konstruktiv zu denken.
Cornelia Muth hat ein dialogphilosophisches Konzept ausgearbeitet. Sie nimmt Bezug auf die jüdische Dialogphilosophie von Martin Buber. Dabei geht es darum, dass sich Professionelle und Klient*innen im professionellen Kontext so begegnen können, dass keine Person um die Macht ihrer Position und Meinung ringt, sondern dass sie sich als wechselseitig und generell voneinander Abhängige, das heißt als Menschen wahrnehmen. Die Rolle der Expert*innen, zum Beispiel auch von Pädagog*innen wird im dialogischen Prozess im Sinne der De-Hierarchisierung gesehen. Professionelle sollen sich ihrer Wissensmacht bewusst sein, sie verantwortungsvoll handhaben und mit dem Wissen der Kinder, Jugendlichen oder Eltern verbinden. Für die Ausarbeitung einer dialogorientierten Pädagogik ist die Etablierung von Dialogseminaren in der Ausbildung eine zwingende Notwendigkeit. Dialog kann nicht nur theoretisch vermittelt werden, sondern muss als Haltung gelernt, geübt und reflektiert werden. Was wird hier gelernt: Verschiedenheit verbinden, etwas in der Schwebe halten, temporäre Offenheit, Pendulieren zwischen Ich- und Du-Zentrierung, Grenzen des Verstehens anerkennen, die eigene Geschichte als Baustein einer Vielzahl von verschiedenen Geschichten erleben.
Resonanzpädagogik und Dialog
Resonanz wird in Rosas Theorie als Fähigkeit zum sozialen Sein und des friedlichen Zusammenlebens der Menschen gesehen, mit all den Potenzialen zu einem guten Leben, welche aus der Erkenntnis gegenseitiger gelungener Beziehungsprozesse gewonnen werden kann. Im Rekurs auf Theory-of-Mind Diskurse sieht er in der „Resonanzfähigkeit“ der Menschen auch eine evolutionspsychologische Dimension (Rosa 2018, 247). In diesem Sinne heißt Resonanzfähigkeit, dass Menschen die Prozesse, die sie an anderen Menschen beobachten und wahrnehmen, in einem inneren Nachvollzugsraum durchlaufen. Dies ermöglicht ein In-Beziehung-Treten von Menschen. Resonanz wird somit eine „Metapher zur Beschreibung von Beziehungsqualitäten“ (Rosa 2018, 281). Voraussetzung hierfür ist, „ (…) dass sich die beiden Entitäten der Beziehung in einem schwingungsfähigen Medium (oder Resonanzraum) wechselseitig berühren, dass sie als aufeinander antwortend, zugleich aber auch mit eigener Stimme sprechend, also als `zurück-tönend´ begriffen werden können (Rosa 2018, 284f.).
Resonanzerfahrungen seien nur dort möglich, wo Wertesysteme und kognitive Landkarten von Menschen in relative Übereinstimmung miteinander kommen. Das Gegenteil wird hier als Verstimmung beschrieben, Blockierung, vielleicht auch etwas, was bearbeitet werden will, um Resonanz dann wieder zu ermöglichen. Entfremdung wird als ein Mangel an Resonanzerfahrungen beschrieben, als Ausgeschlossensein, mit Bezug auf Jaeggi, als „Beziehung der Beziehungslosikeit“. Resonanz würde sich dann daran zeigen, dass Kinder und Jugendliche Sinn in der Schule und ihren Kontexten erfahren und sich als selbstwirksam, zugleich auch Teil eines Miteinanders, mit Anderen erleben, deren Erfahrungen und andere Perspektiven sie nur im Austausch kennen lernen können. Selbstwirksamkeit, ein zentrales Konzept in pädagogischen Resilienztheorien, ermöglicht ein empathisches Selbstgefühl, auf das Subjekt und die Bezugspersonen gleichermaßen wirkend. Im Unterschied zu diesen Beziehungsstrukturen können „Resonanzblockaden entstehen (…) wo Selbstwirksamkeitserwartungen untergraben werden“ (Rosa 2018, 757). Damit wird „Resonanz (…) das Andere der Entfremdung …“ (Rosa 2018, 305), das durch dialogische Prozesse hergestellt werden kann: „Resonanz ist dagegen ein Dialog zwischen zwei oder mehreren eigenständigen Entitäten; ein Dialog, der Widerspruch nicht nur erlaubt, sondern sogar verlangt“ (743). Die Schule ist für Rosa dann auch ein zentraler Ort, in dem Resonanzerfahrungen erlebt oder nicht erfahren werden und damit prägenden Charakter für die Schüler*innen annehmen (Rosa/Endres 2016).
In der Entwicklung der Idee einer Resonanzpädagogik wie auch schon in der Resonanztheorie selbst werden Aspekte vernachlässigt, die die politischen und institutionellen Räume von Kindern und Jugendlichen heute prägen: Macht- und Exklusionsverhältnisse (z.B. Sexismus, Rassismus, Antisemitismus, Adultismus) gegenüber Kindern und Jugendlichen und unter Kinder und Jugendlichen, Fragen von Diskriminierungs- und Partizipationsstrukturen also, die Resonanz ermöglichen oder verhindern. Dabei wäre auch die Frage zu stellen, wie diese Räume nichthierarchisch geordnet werden können und welche Rolle die außerschulische Kinder- und Jugendarbeit sowie die Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen eigentlich einnehmen können. Werden hier Resonanzräume konstruiert, die die eigentlichen alternativen Erfahrungen ermöglichen, die im Kontext von leistungsbezogenen Ausbildungsräumen vielleicht gar nicht gemacht werden können? Mit der Ausarbeitung eines dialogischen Konzepts, das dazu geeignet wäre, Resonanzräume herzustellen, könnte an bestehende Dialogkonzepte der jüdischen Tradition, Compassionkonzepte in Schulen und Positive Pädagogik angeknüpft werden. Es bleibt also eine Herausforderung, die Ideen und Reflexionen der Resonanzpädagogik mit neuen pädagogischen Konzepten zu verbinden. Erste Anfänge dafür sind bereits gemacht (Rosa/Endres 2016).
- Mögliche Übung: Schau dir einen Film in einer dir völlig unbekannten Sprache (eine Sprache, die auch so gut wie keine Ähnlichkeit mit deiner Erstsprache oder deinen Erstsprachen hat) ohne Untertitel an. Beobachte und notiere deine Resonanzen. Reflektiere diese Erfahrung.
Literatur
Bakhtin, Michail (1981): The Dialogic Imagination. Four Essays,Austin and London.
Buber, Martin (1997): Das Dialogische Prinzip, Gerlingen.
Castoriadis, Cornelius (1984): Gesellschaft als imaginäre Institution. Entwurf einer politischen Philosophie, Frankfurt/Main.
Czollek, Leah Carola (2003): „Am Anfang war das Wort. Aspekte jüdischen Dialoges und die Vielstimmigkeit von Multikulturalismus in: Verständigung in finsteren Zeiten. Interkulturelle Dialoge statt ‚Clash of Civilizations’“, Hg. Leah Carola Czollek / Gudrun Perko, Köln, 44 – 65.
Perko, Gudrun (2003): Respektvolle Umgänge. Über den Dialog, die Idee des Dialogischen und die Rolle der Imagination – von Sokrates zu Arendt und Castoriadis in: Verständigung in finsteren Zeiten. Interkulturelle Dialoge statt ‚Clash of Civilizations’, Hg. Leah Carola Czollek / Gudrun Perko, Köln, 14 – 43.
Czollek, Leah Carola/Perko, Gudrun (2006): Mahloquet als integrative Methode des Dialogs http://www.social-justice.eu/texte/Mahloquet[Czollek_Perko].pdf.
Jaeggi, Rahel (2005): Entfremdung. Zur Aktualität eines sozialphilosophischen Problems. Frankfurt/M.
Rosa, Hartmut Rosa, Hartmut (2018): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin.
Rosa, Hartmut/Endres, Wolfgang (2016): Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim.
Rosa, Hartmut/ Endres, Wolfang/Beljan, Jens (2017): Resonanz im Klassenzimmer. 48 Impulskarten zur Resonanzpädagogik mit 16-seitigem Booklet. Weinheim.
Wegerif, Rupert (2007): Dialogic education and technology: expanding the space of learning. New York.