Aus der Perspektive der Trauma- und Stresstheorie sind Krisensituationen eher weniger geeignet, um Lernen zu ermöglichen und Lernprozesse produktiv zu gestalten. Denn in Krisensituationen, wie beispielsweise eine ausgerufene Pandemie oder eine Kriegssituation, entstehen Ängste, der Rückgriff auf existenzielle Prioritäten, kurz die Sicherung des Überlebens stehen im Vordergrund. Es bleibt also weniger Zeit für Nachdenken, Analyse, Abwägen, Philosophieren etc. Gleichzeitig beobachten wir aber in Krisenzeiten auch einen Zuwachs an Kreativität. Diese Kreativität richtet sich jedoch vor allem auf Überlebensstrategien. Dies trifft sowohl auf selbständige Wirtschaftsunternehmen als auch auf Theaterbetriebe oder Studierende zu, die ihren Job nicht mehr ausüben konnten, weil Institutionen geschlossen wurden. In Krisensituationen werden kreative Kräfte frei gesetzt, Lernprozesse setzen ein, neue Fähigkeiten können gelernt werden und Resilienzstrategien werden entwickelt. Je gravierender die Situation ist (Kriegssituation), desto schwieriger und leidvoller gestalten sich diese Überlebensstrategien.
Was aus pädagogischer Perspektive Lernumgebungen sinnvoll und produktiv macht, weist in andere Richtungen, nämlich: Wahlmöglichkeiten herstellen und haben; Räume haben, um mit Zeit zu lernen; Reflexionen des Lernens in Beziehungen in Gang setzen; Langzeitperspektiven berücksichtigen können. All diese Aspekte treten in Krisensituationen in den Hintergrund. Unter Angst wird vorrangig bezogen auf die Bewältigung der Angst, die Anpassung an die neuen Situationen gelernt. Die Spiel- und Freiräume sind eingegrenzt. Dies trifft auch auf Diktatur- und Autoritätsstrukturen zu. Auch in solchen Situationen wird gelernt, das Lernen findet in Anpassung an die Situationen, in Unterwerfung an diese Situation oder im Widerstand dazu statt. Der Bezugspunkt bleibt die Autorität, die mit ihrem Anspruch alles zu beherrschen, dominiert. Damit werden Möglichkeiten des neuen, pluralen, vielfältigen Denkens, Möglichkeiten des zugewandten, mitfühlenden Handelns eingeschränkt oder gar unmöglich gemacht. Schauen wir in Länder, die von Diktaturen über einen langen Zeitraum geprägt wurden, wie zum Beispiel die Bundesrepublik Deutschland, sehen wir, dass diese Strukturen des Denkens und Lernens sich meist erst über zwei Generationen dauerhaft und nachhaltig auflösen lassen, wenn Demokratie und neue Perspektiven kontinuierlich im Spiel und in der Entwicklung bleiben. Diese demokratischen Strukturen müssen immer wieder aktiv hergestellt werden. Auch Situationen, die Lernen ohne existenziellen Stress und ein hohes Maß an Stressfreiheit ermöglichen, bedürfen einer permanenten Herstellung und Reflexion.
Schauen wir mit diesem Einstieg auf die Themen „Macht und Herrschaft“. In der Soziologie wird seit Weber zwischen Macht und Herrschaft unterschieden. Diese Unterscheidung wird bis heute in den meisten Theorien vorausgesetzt oder formuliert. Herrschaft meint die institutionalisierten Formen von Macht, die es Menschen oder Organisationen erlauben, Macht über Menschen auszuüben. Dazu gehören Gesetze, Verträge, die rechtlich Macht absichern. Zum Herrschaftsapparat gehört aber auch das ganze politische System, welches politische Parteien legitimiert, Macht auszuüben. In der vergangenen Situation einer Pandemie wurde viel darüber diskutiert, zu welchen Maßnahmen ein Staatsapparat legitimiert ist, also, ob es eine Rechtsgrundlage in einem demokratischen Staat gibt, Menschen dazu zu zwingen, zu Hause zu bleiben oder ihnen nicht zu erlauben, ihre kranken oder sich im Heim oder Krankenhaus befindlichen Angehörigen zu sehen. Im demokratischen Staat sind dies Diskussionen, die in Dialogen oder auch mit Demonstrationen geführt werden dürfen und durch demokratische Aushandlungsprozesse begleitet werden.
Herrschaft ist also an Organisationen gekoppelt, dazu gehören auch die Medien, und staatliche Institutionen. Der Begriff der Macht hingegen wird erweitert betrachtet. Macht kann zwischen Individuen und Gruppen existieren und ausgeübt werden. Sogar das Thema „Macht über sich selbst haben“, gehört hier dazu. Macht wird in diesem Verständnis nicht nur negativ gesehen, sondern kann auch als positive Handlung ins Spiel kommen, beispielsweise wenn ein Kind davor geschützt wird, auf eine befahrene Straße zu laufen. Macht kann auch positiv gesehen werden, wenn sie, wie bei der Organisation der „Fridays for Future“ auf sozialen friedlichen Protest sich gründet, um Verbesserungen des Lebens zu erreichen. Aus der staatlichen Perspektive wird bezogen auf „Fridays for Future“ die Herrschaftsperspektive dann eingenommen, wenn auf die Einhaltung der Schulpflicht gepocht wird und Strafen bei Nichteinhaltung angedroht werden.
Schauen wir uns drei Machttheorien an, die als theoretische Bezugspunkte für Untersuchungen in pädagogischen Kontexten dienen können. Hannah Arendts existenzphilosophischer Ansatz stellt Macht und Herrschaft, unterschieden dar, zugleich macht Arendt deutlich, dass sowohl Macht als auch Herrschaft, je nachdem wie sie legitimiert werden, das Potenzial haben, zu Gewalt und Missbrauch zu führen. Deswegen stellt sie in ihrem philospohischen Werk immer wieder die Notwendigkeit von Dialog und Pluralität in den Vordergrund, weil nur dadurch immer wieder ein Machtausgleich hergestellt werden kann, der Missbrauch und das Einmünden von Macht in Gewalt verhindern kann.
Der postmoderne Ansatz von Foucault ist darauf ausgerichtet, Macht als komplexes System zu betrachten, an dessen Reproduktion und Herstellung alle in der Gesellschaft beteiligt sind. Die Mechanismen, die zu Definitionen in der Gesellschaft führen, mit denen zum Beispiel bestimmt wird, was als “normal” oder “nicht normal” gilt, sind entlang von Machtverhältnissen strukturiert. Gegenstand postmoderner Machtanalysen auf der Grundlage des Foucaultschen Ansatzes sind Organisationsanalysen, wie Foucaults Analyse und Aufarbeitung der Geschichte der Kliniken und Gefängnisse. In den Erziehungs- und Bildungswissenschaften spielt die Theorie von Foucault eine bedeutende Rolle, wenn es um die Analyse der Machtstrukturen von Organisationen wie Schule oder Kita geht, beispielsweise von Pohl (2020) “Machtmissbrauch in der Schule”, oder von Großkopf (2020) “Diskursanalyse als Haltung im Anschluss an Foucault. Ein Versuch am Beispiel “Erziehung”, oder von König “, oder Rottlaender (2018) “Überwachen und Strafen im deutschen Schulsystem”.
Judith Butler, Philospohin, als Gender- und Queertheoretikerin bekannt, hat sich damit befasst, wie es möglich ist, dass Personen sich Machtverhältnissen anpassen oder sich nicht einfügen. „Das Subjekt der Unterwerfung“ wird von ihr als der Mensch gedacht, der partiell keine andere Wahl hat, als die eigene Unterwerfung zu akzeptieren, weil von ihr die Anerkennung als Mensch abhängen kann. Da Menschen als soziale Wesen von der Anrufung ihrer selbst als Subjekt, als Mensch zutiefst abhängig sind, werden Menschen gezwungen, Macht anzuerkennen, auch dann, wenn sie für sie selbst Schaden hervorruft. Kinder als von Erwachsenen noch hochgradig abhängige Personen sind in diesem Sinne eine äußerst vulnerable Gruppe, wenn es um die Auseinandersetzung mit Macht geht. Die Abhängigkeit von Anerkennung in der Subjektwerdung von Kindern bedeutet, dass sie Wertungen, Bewertungen, Herabsetzungen von Eltern, Lehrer*innen akzeptieren, eigene Wege zeigen, um ihr Unwohlsein auszudrücken, und häufig keine Wahl haben. Es sei denn, sie erhalten Unterstützung und Hilfe von anderen Kindern oder Erwachsenen. An Autorität orientierte Strukturen oder autoritäre Erziehungskontexte zeigen, wie Kinder diesen Prozess der Akzeptanz hinnehmen müssen und die Strukturen verinnerlichen, weil sie alternativlos nur hier Anerkennung finden. Hier stellt sich die Frage nach der Eingrenzung von Elternrechten und der Umsetzung der Kinderrechte, so dass Kinder ein Recht bekommen, vielfältige Perspektiven kennen zu lernen. Faktisch können Eltern das mindestens bis zum Schuleintritt verhindern und Geschlechterrollen und andere Einstellungen massiv prägen.
Bewertung und Macht
Zum Thema Macht gehört zwangsläufig das Thema Bewertung. Bewertung findet meist in einer Aktion statt, mit der einer Person oder einer Handlung ein Wert zugeschrieben wird: “das ist gut”, “das ist schlecht”; oder bildlich: Daumen hoch, Daumen herunter. Auch die Zuschreibung “gut” impliziert zugleich, dass es auch ein “schlecht” gibt, so wie die das “Sehr gut” in der Notenskala ohne das “Mangelhaft” nicht existiert. Polarisierungen und Vereinfachungen sind meist die Grundlage von Bewertungssystemen und Bewertungskalen. Sie sind genau betrachtet das Gegenteil von Komplexität.
Schulnoten sind nach Faber/Billmann-Mahecha (2010, 1):
“… ein administrativ vorgegebenes Kodierungssystem, durch dessen Anwendung das Ergebnis individueller Lernprozesse (unabhängig von Bildungsgang, Klassenstufe, Schulfach und Unterrichtsgeschehen) auf einer reduktiven Skala von sechs Urteilsstufen abgebildet werden soll.“
Die Quantifizierung qualitativer hochkomplexer Bildungsprozesse ermöglicht dem individuellen Kind und Jugendlichen bei einer Note von sich zu abstrahieren, während die in der Grundschule üblichen verbalen Beurteilungen Beschreibungen (unter Vewendung von Adjektiven) des Individuums sind, die dieses direkt auf sich beziehen kann. Auch wenn Lehrer*innen mit Textbausteinen arbeiten, um ihre Beurteilungen zu schreiben, gehen subjektive Faktoren ein. Diese werden in einer verbalen Bewertung möglicherweise sichtbarer als in einer Zahlenskala. Der subjektive Faktor von Bewertung bleibt aber generell bei Bewertungen außerhalb der Reichweite von Schüler*innen, Eltern, Kollegium.
” Welche Informationen sie dazu heranzieht, wie sie diese Informationen erhebt und an welchem Maßstab sie das Erreichen eines Lernziels orientiert, liegt dabei weitreichend in ihrem Ermessen. Benotungen von Schulleistungen repräsentieren somit relativ komplexe Schätzurteile. Sie gründen auf einer Reihe von vorausgegangenen Festlegungen, deren Bedeutung durch verschiedene subjektive Mediationsprozesse zustande kommt […] und von den im Einzelfall realisierten Deutungspräferenzen abhängt.“
Billmann/Mahecha 2010, 1
Der subjektive Faktor von Notengebungen, aber auch von Bewertungen insgesamt, wird immer wieder benannt und ist auch in der Alltagssprache von Bildungskontexten ständig präsent (Der (Lehrer x) kann mich einfach nicht leiden oder die Lehrerin sagt zur Schüler*in: mit dir und Mathe wird das nie was werden). Was ist mit diesem subjektiven Faktor eigentlich gemeint?
Diese Erklärung kommt auch im Text von Billmann/Mahechata nicht zum Tragen. Meines Erachtens ist es aber eine der entscheidenden Fragen, die zugleich möglichweise eine absurde Frage ist. Subjektive Beurteilung lässt sich bestenfalls nur Kontext bezogen erklären: welchen Austausch hat die bewertende Person mit der zu bewertenden Person, den Bezugspersonen, Kolleg*innen, weiteren im Austausch mit dem Kind stehenden Personen gehabt, welche Einstellung und welches Bild vom Kind hat die bewertende Person (pädagogische Haltung)? Je mehr Perspektiven in das bewertende Subjekt eingehen, desto weniger subjektiv wird dessen Sichtweise, ist das eine Möglichkeit subjektive Urteile in objektive Urteile umzuwandeln? Lässt sich aus den multiperspektivischen und partizipativen Beobachtungsverfahren in der Kita für die Schule lernen? Sollten immer mehrere Personen ihre Sichtweise formulieren, also die Multiplizierung subjektiver Sichtweisen als Antwort? Was genau geht wie aus dem subjektiven Erfahrungshorizont der bewertenden Person in eine Bewertung ein? Wir wissen, das Menschen Personen gleichen Hintergrunds besser bewerten (z.B. Schichtzugehörigkeit). Was geht noch ein? Wie stellt sich Sympathie her und welchen Einfluss hat diese auf den Bewertungs- und Lernprozess? Was genau passiert in diesem Prozess?
Eine Studierende hat in ihrer Bachelorarbeit das Thema „Bevorzugung von Kindern“ durch Erzieher*innen untersucht und kommt zu dem Ergebnis, dass hier Sympathiepräferenzen die Aufmerksamkeit und Förderung von Kindern beeinflussen. Nicht zuletzt stellt sich bezogen auf das Thema “subjektiv unterlegte Motive im pädagogischen Handeln” die Frage, wie dieses Handeln weniger subjektiv werden kann und was das dann für die Pädagog*innen und die Kinder bedeutet. Wie kann das reflektiert werden? Hier wäre mein favorisierter Ansatz zum einen die Biographiearbeit, zum anderen aber eine dialogische und partizipative Pädagogik, was in diesem Modul noch besprochen wird. Denn hier werden Lernprozesse enthierarchisiert und Machtverhältnisse aus verschiedenen Perspektiven und immer wieder neu betrachtet (vgl. auch die partizipative Beobachtung im Modul von Prof. Alemzadeh).
Für Lernprozesse und die Fähigkeit zur Entwicklung der eigenen Lernfähigkeiten erscheint die Notengebung und möglicherweise jede Art von klassischer Bewertung in Richtung gut oder schlecht, fragwürdig oder im besten Falle zum Vorteil von Schüler*innen mit so genannten guten Noten:
“So führen Schüler/innen mit hohen Kompetenzerwartungen eine erwartungsgemäß gute Note vornehmlich auf ihre eigene Fähigkeit und eine erwartungswidrig schlechte Note auf Ursachen zurück, die ihnen noch hinreichenden Spielraum für eigene Handlungsmöglichkeiten belassen – bspw. indem sie eigenen Anstrengungsmangel für eine schlechte Note verantwortlich machen. Demgegenüber erklären Schüler mit niedrigen Kompetenzerwartungen sowohl eine erwartungswidrig gute als auch eine erwartungsgemäß schlechte Note vornehmlich mit Ursachen, die ihnen kaum mehr Perspektiven zur aktiven Bewältigung auftretender Schwierigkeiten belassen – bspw. indem sie eine gute Note in der geringen Aufgabenschwierigkeit oder einfach in glücklichen Umständen begründet sehen, eine schlechte Note indes vorrangig ihrer mangelnden Fähigkeit bzw. ihrem persönlichen Unvermögen zuschreiben.”
Billmann/ Mahechta 2010, 4
Wenn Notengebung keinen produktiven Beitrag zum Lernen leisten kann, der allen Schüler*innen Entwicklungsschancen eröffnet, stellt sich die Frage: was sind denn die Alternativen? Welche Feedback-Kultur, die nicht auf Simplizität gründet, soll in Lernkontexten stattfinden? Sind frühpädagogische Methoden/Beobachtungsmethoden und dialogische Prozesse aus der Kita auf die Schule übertragbar? Lässt sich daraus ein Konzept für die Schule entwickeln? Oder welche partizipativen Modelle wären denkbar, in denen Schüler*innen Selbstreflexion bezogen auf ihr Tun erlernen können. Sind überhaupt Bewertungen in irgendeiner Form wirklich notwendig?
Beim ganz traditionellen Lernen von Kampfsportarten gab es kein Feedback, die Schüler*innen haben nur durch Praxis, Zuschauen, Zuhören, Üben gelernt. Prüfungen hat es auch nicht gegeben. Wenn die Meister*innen der Meinung waren, dass die Schülerinnen den nächsten Grad erreicht haben, wurde dieser vergeben. Das ist immer noch an die Autorität mit Vergaberrecht gebunden. Konsquent gedacht müssten die Schüler*innen selbst entscheiden (im Dialog), wann Sie einen bestimmten Lernprozess abgeschlossen haben und zu einem anderen übergehen können (wie es häufig die Praxis in demokratischen Schulen ist). Das ist das Prinzip des offenen und freien Unterrichts an Schulen, nur dass die Bewertung hier immer noch bei den Lehrer*innen liegt.
Grundsätzlich wäre es allerdings schon ein außerordentlich großer Fortschritt, wenn das Thema „Bewertung“ ein vertiefender Reflexionsgegenstand jedweder pädagogischen Ausbildung wäre und wenn “Machterziehung”, das heißt die Reflexion und das Lernen über Machtverhältnisse, als Teil von Demokratieerziehung und Partizipation von Kindern und Jugendlichen ebenfalls Bestandteil von Curricula und Bildungskonzepten wäre.
Mögliche Anregungen für Kommentare
1.Wähle eine Machttheorie aus (aus den dargestellten Beispielen oder finde eine andere Machttheorie, z.B. im in Moodle eingestellten Text von Peterlini werden einige weitere Machtheorien angesprochen), lest euch tiefer ein und durchdenkt diese Theorie bezogen auf die Kindheitspädagogik. Findet Beispiele, illustriert die Theorie mit Beispielen aus pädagogischer Perspektive.
- Wie erleben Kinder Macht und Bewertung? Was wollen Kinder über Macht und Bewertung lernen? Haben Kinder Ideen und Vorstellungen, die jenseits von klassischen Bewertungsystemen liegen? Fragt Kinder direkt nach deren Perspektiven und lasst euch von deren Perspektiven und Überlegungen anregen. Wenn ihr keinen Zugang zu Kindern habt, fragt Studierende oder andere Personen. Wohin führen euch die Überlegungen, welche neue Perspektiven entstehen? Welche Studien gibt es zu diesem Thema?
Kinder werden schon früh auf ein Leben voller Bewertung vorbereitet und werden schon bei ihrem Schuleintritt auf einen erfolgreichen Übergang zum Gymnasium vorbereitet. Die Frühförderung steht ganz oben, die wiederum zu übertriebenen Leistungsanforderungen so wie druck bei den Kindern und Eltern hervorhebt (Largo, 2019, S.1-2).
Kommen wir erst zu der Frage, wie Kinder Macht und Bewertung erleben. Kinder erleben Macht und Bewertung täglich, sei es in der Schule, in der Familie oder auch in anderen sozialen Kontexten. Das Thema Macht zeigt sich häufig in Form von Regeln, Vorgaben oder Entscheidungen, die Erwachsene dann für die Kinder treffen. Diese Macht kann denn Kindern einerseits Schutz und Orientierung geben, wie zum Beispiel wenn Eltern oder Lehrer*innen für die Sicherheit der Kinder sorgen. Andererseits kann Macht aber auch als eine große Einschränkung empfunden werden, vor allem wenn Kinder keine Möglichkeit haben, ihre eigenen Meinungen und Wünsche zu äußern. Macht ist für Kinder oft schwer verständlich so wie unmachbar , weil sie meist von den ganzen Entscheidungen der Erwachsenen abhängig sind. Aufgrund dessen ist es wichtig, die Kinder mehr in Entscheidungen einzubeziehen, die sie auch betreffen, da man ihnen so zeigen kann, dass Macht auch respektvoll und fair ihnen gegenüber genutzt werden kann. Wenn wir nun zu dem Punkt der Bewertung kommen, erleben Kinder dies vor allem in der Schule, oft in Form von Noten oder schriftlichen Rückmeldungen. Viele Kinder finden diese Bewertungen wichtig, weil sie ihnen zeigen, wie gut sie etwas gemacht haben, jedoch auch, weil sie keine andere Art der Bewertung kennen. Diese Bewertungen können nämlich auch Druck ausüben, da sie immer die Besten sein wollen und das Selbstvertrauen beeinträchtigen, da sie sich eventuell auch mit den anderen Kindern vergleichen. Vor allem die Kinder, die immer wieder schlechte Noten bekommen, fühlen sich oft entmutigt, gedemütigt und denken, dass sie sowieso nichts besser machen können (Largo, 2019, S. 1-2). Das gutachten des Grundschulverbandes kritisiert das klassische Notensystem beispielsweise und sagt, dass diese Zensuren nicht objektiv oder gerecht sind, da sie zu unfairen vergleichen führen, die die schwächeren Schüler entmutigen oder sogar zur Schulangst führen. Noten schaffen Rangordnungen mit einem Fokus auf Wettbewerb und nicht auf das tatsächliche Lernen. Kinder werden als Gewinner und Verlierer eingeteilt was bei einigen zur Schulverweigerung führen könnte (Hecker, 2006). Stattdessen wünschen sich viele Kinder, dass ihre Anstrengungen und ihr Fortschritt mehr beachtet werden. Sie möchten, dass Erwachsene mit ihnen darüber sprechen, was sie gut gemacht haben, und ihnen helfen, in ihrem eigenen Tempo besser zu werden. Ich habe ein Kind gefragt, wie sie sich Bewertungen wünscht und vorstellt und sie selber hat eine kreative Idee geäußert. Sie hat vorgeschlagen, dass sie nicht nur nach einem festen System wie Schulnoten bewertet werden sollen sondern, dass ihre Fähigkeiten und Fortschritte individuell angeschaut werden sollen. Beispielsweise hat sie erwähnt, dass sie in Gesprächen mit Lehrer*innen erklären könnten, was sie gelernt haben, und gemeinsam überlegen, wie sie weiterlernen können, damit das lernen auch nachhaltig ist und nicht nur ein stumpfes abfragen. Solche Rückmeldungen geben Kindern das Gefühl, ernst genommen zu werden, und motivieren sie oft mehr, als eine Zahl oder ein einfaches „gut“ oder „schlecht“. Es gibt auch Ansätze, bei denen Kinder selbst bewerten dürfen, wie weit sie in einem Lernprozess gekommen sind. Solche Methoden, die oft in offenen Unterrichtsformen genutzt werden, geben den Kindern mehr Verantwortung und stärken ihr Selbstvertrauen. Sie lernen dabei, ihre eigenen Stärken und Schwächen einzuschätzen und eigenständig nächste Schritte zu planen. Wichtig ist, dass solche Ansätze die Kinder in den Mittelpunkt stellen und Macht nicht nur bei den Erwachsenen liegt.
Insgesamt zeigt sich, dass Bewertungen, die individuell gestaltet sind, Kinder stärker fördern als klassische Notensysteme. Sie ermöglichen es Kindern, selbstbewusster zu lernen und weniger Angst vor Fehlern zu haben. Gleichzeitig wird das Thema Macht wichtiger, denn es geht darum, den Kindern eine Stimme zu geben und ihnen zu zeigen, dass ihre Meinung zählt. Kinder erleben dadurch nicht nur mehr Freude am Lernen, sondern entwickeln auch ein besseres Verständnis für Fairness und Mitbestimmung.
Quellen:
Largo, R. H. (2019). Lernen geht anders: Bildung und Erziehung vom Kind her denken (1. Aufl.). Piper Verlag.
Hecker, U. (2006). Noten können die Entwicklung ihres Kindes gefährden. Neues Deutschland. (Abgerufen am 08.12.2024 von https://www.grundschulverband.de )
Blogkommentar: Macht und Bewertung in der Kindheitspädagogik – eine ethnographische Reflexion
Als Praktikantin in einer Kindertagesstätte mit einem partizipativen Ansatz habe ich täglich erlebt, wie Kinder auf Macht und Bewertung reagieren. Eine Szene hat mich besonders zum Nachdenken gebracht: Ein fünfjähriges Mädchen, nennen wir sie Lina, weigerte sich, an einem Bastelprojekt teilzunehmen. Als ich fragte, warum, sagte sie: „Ich bin nicht gut im Basteln. Andere Kinder lachen immer über meine Sachen.“ Diese Aussage traf mich tief, da sie zeigt, wie früh Kinder Bewertungen internalisieren und wie stark dies ihr Selbstbild beeinflusst.
Wissenschaftlich betrachtet, beschreibt Judith Butler in Das Subjekt der Unterwerfung, dass Kinder aufgrund ihrer Abhängigkeit von Anerkennung besonders vulnerabel für Machtstrukturen und Bewertungen sind (Butler, 1997). Sie passen sich diesen an, auch wenn sie dadurch eigene Bedürfnisse oder Fähigkeiten hintanstellen. Linas Zurückhaltung war kein Zeichen mangelnder Fähigkeiten, sondern das Ergebnis wiederholter negativer Bewertungen – explizit oder implizit – durch Gleichaltrige und Erwachsene.
Die Theorie von Michel Foucault ergänzt diesen Ansatz, indem sie Macht nicht als einseitige Ausübung, sondern als gesellschaftlich strukturiert beschreibt (Foucault, 1975). In der Kita manifestiert sich diese Macht subtil, etwa durch Bewertungen wie „gut gemacht“ oder „das kannst du besser“, die oft gut gemeint sind, aber dennoch Hierarchien schaffen. Kinder lernen schnell, dass bestimmte Verhaltensweisen oder Ergebnisse „besser“ sind als andere, und richten ihr Verhalten entsprechend aus. Diese „Normalisierung“ prägt nicht nur ihr Selbstbild, sondern auch ihre Fähigkeit, kreativ und authentisch zu handeln.
Die Reflexion zeigt, dass Bewertungen in der Kindheitspädagogik dringend kritisch betrachtet werden müssen. Studien zeigen, dass schulische Notensysteme eine reduzierte Darstellung von Lernprozessen bieten und Kindern mit geringeren Kompetenzerwartungen langfristig schaden können (Faber & Billmann-Mahecha, 2010). Auch in Kitas, wo Noten keine Rolle spielen, finden ähnliche Prozesse durch verbale Bewertungen statt.
Ein möglicher Ausweg könnte in einer dialogischen und partizipativen Pädagogik liegen. Kinder wie Lina könnten von einem Ansatz profitieren, bei dem Bewertungen durch Feedback ersetzt werden, das nicht „gut“ oder „schlecht“ kategorisiert, sondern Entwicklungsperspektiven aufzeigt. Biografiearbeit und partizipative Beobachtung könnten hier eine Grundlage schaffen, wie sie etwa im Modul von Prof. Alemzadeh besprochen wird.
Interessanterweise zeigt sich in Gesprächen mit Kindern, dass sie oft klare Vorstellungen haben, wie sie lernen möchten. Als ich einmal Lina fragte, was sie sich wünschen würde, sagte sie: „Ich will einfach machen und dann sagen, was ich gelernt habe.“ Diese Aussage spiegelt einen intrinsischen Wunsch nach Reflexion und Selbstbewertung wider, der oft durch äußere Bewertungen überlagert wird.
Fazit:
Macht und Bewertung sind in der Kindheitspädagogik eng miteinander verknüpft und beeinflussen maßgeblich die Art und Weise, wie Kinder lernen, sich entwickeln und in sozialen Kontexten agieren. Die theoretischen Perspektiven von Butler und Foucault verdeutlichen, dass Kinder nicht nur passive Empfänger pädagogischer Maßnahmen sind, sondern auch als aktive Mitgestallter ihrer Bildungsprozesse betrachtet werden müssen. Machtverhältnisse manifestieren sich dabei nicht nur in formellen Bewertungssystemen, sondern auch in subtileren Mechanismen des pädagogischen Alltags, die darüber entscheiden, welche Stimmen gehört und welche Fähigkeiten anerkannt werden.
Um die Entwicklung von Selbstvertrauen, kritischem Denken und Resilienz zu fördern, ist es entscheidend, pädagogische Praktiken kontinuierlich zu reflektieren und zu hinterfragen. Ein Wechsel von hierarchischen Bewertungsmechanismen hin zu partizipativen und dialogischen Modellen kann dazu beitragen, Kindern mehr Eigenverantwortung und Gestaltungsfreiheit in ihrem Lernprozess zu ermöglichen. Insbesondere Kinder wie Lina, die möglicherweise mit Unsicherheiten oder individuellen Herausforderungen konfrontiert sind, könnten von einer solchen Herangehensweise profitieren.
Langfristig betrachtet geht es nicht nur darum, einzelne Kinder zu stärken, sondern auch um eine tiefgreifende Transformation des Bildungssystems. Eine kritische Auseinandersetzung mit Machtstrukturen und Bewertungspraktiken kann dazu beitragen, eine Pädagogik zu etablieren, die Chancengleichheit, Teilhabe und individuelle Entfaltung in den Mittelpunkt stellt. Damit würde ein Bildungssystem geschaffen, das Kinder nicht nur in ihrer Entwicklung begleitet, sondern sie auch als aktive und selbstbewusste Mitglieder der Gesellschaft anerkennt.
Quellen:
Butler, J. (1997). The Psychic Life of Power: Theories in Subjection.
Faber, B., & Billmann-Mahecha, E. (2010). Subjektivität und Bildung.
Foucault, M. (1975). Überwachen und Strafen: Die Geburt des Gefängnisses.
Im Laufe unseres Lebens kommen wir sehr oft mit Macht und Bewertungen in Kontakt. Wenn ich mich an meine Oberstufenzeit erinnere, schwirrt mir sofort der Satz eines Lehrers durch den Kopf, der meinte, ich gebe aus Prinzip keine Einsen. In diesem Moment haben wir uns ungerecht behandelt gefühlt, da er die Macht hatte uns unfair zu benoten. Dieses Benotungsverhalten wurde zum Nachteil für einige Schüler. Auch erleben Kinder schon im Kindergartenalter Machtstrukturen. Zum Beispiel die Anweisung bei Regen nicht nach draußen gehen zu dürfen oder den Teller leer essen zu müssen, um einen Nachtisch zu erhalten. Diese Machtspiele von Erwachsenen nennt man Adultismus. Durch ihn denken Kinder, dass ihre Meinung weniger Wert hat und Erwachsene viel mehr Wissen besitzen als sie selbst. Dies hat zur Folge, dass sie sich weniger gehört und minderwertig fühlen (Richter, 2013, S. 8). Bewertungen erleben Kinder schon sehr früh, da sie mit anderen Kindern verglichen werden (Beispiel: Warum machst du immer noch in die Hose, schau mal Theo ist genauso alt und geht schon zur Toilette). Auch erleben Kinder tägliche Bewertung durch Lob und Kritik. Eine weitere einschneidende Bewertung wird durchgeführt beim Übergang in die Sekundarstufe I, dies ist je nach Bundesland entweder in der vierten Klasse oder wie in Berlin und Brandenburg nach der sechsten Klasse. Dabei werden durch Noten Übertrittsempfehlungen ausgesprochen, die in die Zukunft der Bildungsbiografie der Kinder eingreift. Dabei beachten Lehrkräfte vermehrt auch den sozialen Faktor der Kinder. Das bedeutet, dass Kinder, deren Eltern nur eine geringe schulische Bildung haben oder deren Verhältnis zum Elternhaus als schwierig wahrgenommen wird, seltener eine Gymnasialempfehlung von den Lehrkräften erhalten. Dies wiederum soll die Kinder vor Überforderung bewahren (Baeriswyl & Maaz & Trautwein, 2011, S. 4-7). Einerseits finde ich diese Entscheidung gut, denn das Gymnasium hat erhöhte Anforderungen und verzeiht Fehler eher weniger. Doch andererseits können auch Schüler, die sehr gute Noten in der Grundschulzeit und ein gestärktes Elternhaus haben vom Gymnasium überfordert sein. Deswegen sollte man die Übertrittsempfehlung nicht unbedingt alleine anhand der sozialen Faktoren festmachen. Auch ein sozial schwaches Kind kann das Gymnasium schaffen. Des Weiteren sollten Schulnoten sowie Zeugnisnoten als Bewertungssystem angepasst werden, denn Arbeiten sind Momentaufnahmen der Schüler und sagen in diesem Moment nur wenig über den Leistungsstand des Kindes aus. Bei mir war das häufig so, dass ich im Unterricht die Aufgaben verstanden habe, aber sobald es in die Prüfung ging, ich so unter Stress geraten bin, dass ich gar nicht richtig zeigen konnte, dass ich das Thema verstanden habe. Dadurch war ich häufig frustriert und hatte weniger Lust am Lernen. Es wäre bei der Anpassung also wichtig, dass Noten sich durch weitere Komponenten (z.B. dass sich der Schüler gerade wirklich Mühe gibt und man eine Veränderung zum Guten oder Schlechten erkennen kann) zusammensetzen. Zum jetzigen Zeitpunkt setzen sich Noten aus schriftlichen Leistungen, mündlichen Leistungen und sonstige fachspezifische Leistungen zusammen (Baeriswyl & Maaz & Trautwein, 2011, S. 14). In meinen Augen ist diese Leistungserfassung ungenau, denn jedes Kind ist individuell und beteiligt sich unterschiedlich am Unterricht. Ich finde es nicht richtig, dass alle Kinder miteinander verglichen werden, denn so wird Individualität von Kindern unterbunden. Wenn man nun Kinder befragt, was sie sich anstelle des herkömmlichen Notensystems wünschen, haben sie eine klare Vorstellung. Ein Kind wünschte sich eine fünfstellige Sternenskala, auf der sie sich nach jeder Unterrichtsstunde selbst einschätzen kann. Dazu sollte auch die Lehrkraft eine Einschätzung abgeben. Erreicht ein Kind an diesem Tag die volle Punktzahl von fünf Sternen, gibt es eine kleine Belohnung. In diesem Fall wünschte sich das Kind Süßigkeiten. Auch sollte diese Sterne – Bewertung die Übergangsempfehlung der Kinder aussprechen. Eine weitere Idee eines Kindes war, nach jeder Unterrichtsstunde aufzuschreiben, was man Neues gelernt hat oder was einen Stolz gemacht hat. Dazu soll aber auch auf Schwächen der Kinder geachtet werden und diese sollen auch aufgeschrieben werden.
In Sachsen testen zehn Grundschulen und eine Sonderschule gerade vier Jahre lang in den Nebenfächern ein Bewertungssystem, welches ohne Noten stattfindet. Die Hauptfächer Mathe, Deutsch und Sachkunde sind ausgeschlossen, da sie zur Übergangsempfehlungen benötigt werden. Die Emil Ufer Grundschule hat sich dazu entschieden, ihre Schüler anhand eines Selbsteinschätzungsbogen zu bewerten. Sie nehmen dazu nicht standardisierte Smileys zur Einschätzung, sondern haben selbst Symbole entwickelt, die das Thema Entwicklungsstufen einer Pflanze darstellen. Damit wollen sie eine Bewertung ganz ohne Druck generieren. Wenn nun ein Selbsteinschätzungsbogen ausgefüllt wird, kann das Kind selbst entscheiden, wie gut es die Kompetenz schon kann und sich daraufhin eines von den zutreffenden Symbolen aussuchen. Meiner Meinung nach ist diese Art der Benotung gut, denn die Kinder stehen unter weniger Leistungsdruck auch untereinander. Denn jeder kann so in seinem eigenen Tempo arbeiten. An unserer Schule mussten wir auch einmal im Quartal einen Selbsteinschätzungsbogen zu unseren Fertigkeiten und Fähigkeiten ausfüllen. Diese Bewertungsskalen mit den Antworten waren aber mit Smileys symbolisiert. Wenn ich mich zurückerinnere, fand ich das nicht immer gut, denn wenn ich im negativen Bereich ein Kreuz machen musste, dann hat der Smiley traurig geschaut. Dieses hat mich unter Druck gesetzt. Darum finde ich es gut, dass sich die Emil Ufer Grundschule eigene Symbole überlegt hat, die in geringerem Bezug zur Bewertung stehen. Diese Symbole vermitteln nämlich den Kindern, dass ihr Wissen im natürlichen Wachstum ist, und es nicht schlimm ist, etwas schlechter zu können als andere. Denn man wächst mit den Aufgaben (Winterbauer, 2024).
Abschließend habe ich den Kindern noch die Frage gestellt, was sie zum Thema Macht und Bewertung wissen wollen. Ihre Antwort war, dass sie noch mehr zum Thema Kinderrechte erfahren möchten, und wie sie selbst Dinge mitentscheiden dürfen. Wir haben uns dann noch über den Klassenrat unterhalten, welcher erste Möglichkeiten der Mitbestimmung innerhalb der Klasse schafft.
Literatur:
– Baeriswyl, F. & Maaz, K. & Trautwein, U. (2011). Herkunft zensiert? Leistungsdiagnostik und soziale Ungleichheiten in der Schule. Vodafone Stiftung (Hsrg.).https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2019/06/herkunft_zensiert_2012.pdf. (Abgerufen am 19.02.2025)
– Richter, S. (2013) Adultismus: die erste erlebte Diskriminierungsform? Theoretische Grundlagen und Praxisrelevanz. KiTaFachtexte (Hsrg.). https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen/KiTaFT_richter_2013.pdf. (Abgerufen am 19.02.2025)
– Winterbauer, J. (2024). Funktioniert Schule auch ohne Noten? Tagesschau. https://www.tagesschau.de/inland/gesellschaft/schule-ohne-noten-100.html. (Abgerufen am 19.02.25)
Macht und Bewertung in der Grundschule
Macht und Bewertung sind in der Schule allgegenwärtig. Während meines Freiwilligen Sozialen Jahres (FSJ) und meiner späteren Tätigkeit als Honorarkraft in der Grundschule habe ich erlebt, wie sehr Noten, verbales Feedback und andere Formen der Leistungsrückmeldung den Schulalltag prägen. Die Vergabe von Noten, die Anerkennung durch Lehrkräfte und das soziale Miteinander unter den Schüler:innen sind eng mit Machtstrukturen verknüpft.
In der Grundschule haben Bewertungen für viele Kinder eine immense Bedeutung. Häufig beobachtete ich, dass Kinder nach Klassenarbeiten stolz ihre guten Noten präsentieren, während andere sich für ihre schlechteren Ergebnisse schämen oder versuchen, diese zu verbergen. Dabei wirken Noten nicht immer als objektive Messgrößen – sie werden vielmehr als soziale Marker wahrgenommen, die zu Hierarchien innerhalb der Klasse beitragen (Lerche, 2022).
Ein prägnantes Beispiel fand in der Betreuung nach dem Unterricht statt: Kinder mit guten Noten berichteten begeistert von ihren Erfolgen und nannten dabei häufig auch Mitschüler:innen, die schlechter abschnitten. Diese Vergleiche führten dazu, dass jene, die weniger gute Ergebnisse erzielten, sich ausgegrenzt und weniger wertgeschätzt fühlten. Gleichzeitig beobachtete ich, dass gerade Kinder, die sonst oft schlechter abschnitten, ihre einmaligen Erfolge umso stärker hervorhoben – mit Aussagen wie „Mama wird sich so freuen“ oder „Ich hab’s endlich geschafft!“ Diese Dynamik unterstreicht, wie Bewertungen nicht nur die individuelle Leistung, sondern auch das Selbstbild und die soziale Stellung beeinflussen (Weigand et al., 2020).
Auch in alltäglichen Situationen wie Gruppenspielen oder bei Hausaufgaben übernahmen Kinder mit guten Noten häufig die Rolle der „Erklärenden“, während andere in passive Positionen gedrängt wurden. Diese Verhaltensmuster zeigen, dass Bewertungssysteme in der Schule weit über die reine Leistungsdiagnostik hinaus wirken und Machtverhältnisse innerhalb der Klasse etablieren (Lerche, 2022).
Aus theoretischer Sicht wird deutlich, dass schulische Leistungsbewertung als Disziplinierungsinstrument fungiert. Laut Lerche (2022) entsteht durch den ständigen Vergleich mit normierten Leistungen ein hoher sozialer Druck, der zu einer internen Hierarchiebildung führt. Wer von dieser Norm abweicht, erfährt oft nicht nur Kritik, sondern auch Ausgrenzung – ein Phänomen, das die Machtstrukturen innerhalb des Klassenzimmers nachhaltig prägt.
Weigand et al. (2020) betonen zudem, dass Bewertungen in Schulen als Mittel der sozialen Selektion wirken. Dabei werden Leistungen nicht nur inhaltlich beurteilt, sondern auch symbolisch als Statusindikatoren genutzt. Diese doppelte Funktion von Noten und anderen Bewertungsformen trägt dazu bei, dass bereits in jungen Jahren Machtverhältnisse reproduziert werden.
Aktuelle Studien legen nahe, dass alternative Formen der Leistungsrückmeldung das Machtgefälle in der Schule reduzieren können. Kopmann et al. (2022) zeigen, dass insbesondere in inklusiven Lernkontexten alternative Bewertungsansätze wie Lernportfolios, Kompetenzraster und Selbsteinschätzungen von Lehrkräften als weniger hierarchisierend wahrgenommen werden. Diese Methoden fördern nicht nur die individuelle Lernentwicklung, sondern tragen auch dazu bei, dass sich alle Kinder als aktive Mitgestalter:innen ihres Lernprozesses erleben.
Darüber hinaus betont Lerche (2022), dass eine konsequent formative Rückmeldung – etwa in Form von verbalen Feedbacks – den Druck des Vergleichens verringert. So können alternative Ansätze die Lernmotivation steigern und das Klassenzusammenleben positiv beeinflussen, indem sie den Fokus von reinen Noten hin zu individuellen Lernfortschritten verlagern.
Allgemein wird deutlich, dass Macht und Bewertung untrennbar miteinander verknüpft sind. Schon in der Grundschule erfahren Kinder, dass Noten und Feedback nicht nur ihre schulische Leistung abbilden, sondern auch ihre soziale Position innerhalb der Klasse beeinflussen. Wie die vorliegenden empirischen Befunde nahelegen, wirken traditionelle Bewertungssysteme oftmals als Instrumente der Selektion und Disziplinierung (Lerche, 2022; Weigand et al., 2020). Diese Bewertungssysteme sind jedoch nicht nur ein schulisches Phänomen – sie sind tief in unserer Gesellschaft verankert. Schon vor der Schule erleben Kinder, dass Menschen stetig bewertet werden, sei es durch Vergleiche innerhalb der Familie, im Sport oder durch soziale Medien. Sie lernen früh, dass bestimmte Leistungen als besser oder schlechter eingestuft werden. Alternativen zu diesen Bewertungssystemen, wie sie in inklusiven Konzepten erprobt werden (Kopmann et al., 2022), bieten jedoch Perspektiven, die Machtstrukturen abzubauen und allen Kindern eine gerechtere Bildungschance zu ermöglichen.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass es sinnvoll ist bestehende Bewertungssysteme zu hinterfragen und neue Wege zu erproben – Wege, die den individuellen Lernfortschritt in den Mittelpunkt stellen und Machtgefälle im Schulalltag verringern.
Literatur:
Kopmann, H., Zeinz, H., & Kaul, M. (2022). Leistungsbewertung in inklusiven Lernkontexten: Wie beurteilen Grundschullehrkräfte die Eignung alternativer Formen der Leistungsbewertung in heterogenen Lerngruppen? Empirische Sonderpädagogik, 14(4), 368–404. https://www.pedocs.de/volltexte/2023/26649/pdf/ESP_2022_4_Kopmann_et_al_Leistungsbewertung_in_inklusiven.pdf
Lerche, T. (2022). Leistungsbeurteilung an Schulen. Beltz. https://epub.ub.uni-muenchen.de/91872/1/Lerche_Leistungsbeurteilung_an_Schulen.pdf
Weigand, G., Fischer, C., Käpnick, F., Perleth, C., Preckel, F., Vock, M., & Wollersheim, H.-W. (2020). Leistung macht Schule. Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler (2. Aufl.). Beltz. https://www.pedocs.de/volltexte/2024/29218/pdf/Weigand_et_al_2020_Leistung_macht_Schule.pdf
In dem Buch “Kinder brauchen Wurzeln” betont Gerald Hüther, dass Kinder als eigenständige Subjekte zu betrachten sind. (Gebauer & Hüther, 2001)
Darunter ist zu verstehen, dass Eltern und Erziehungspersonen Kinder nicht zu Objekten ihrer eigenen Interessen, Belehrungen und Vorstellungen machen. Dies würde zu einem voraussetzen, dass Kinder zu Gestaltern ihrer eigenen Lebenswelt werden und aktiv mit ihrer Kreativität, Selbstwirksamkeit und Neugier ihr Umfeld formen. Zum anderen müssten die Erwachsenen, die Teil des Lebens der Kinder sind, dafür sorgen, dass eine Umgebung geschaffen wird, wo Kinder ohne Bewertungen, Maßregelungen und Vorstellungen von Erwachsenen groß werden können.
Wirft man nur einen schnellen Blick in die alltägliche Realität von Kindern wird sofort deutlich, dass sie regelmäßig zu Objekten der Vorstellungen, Interessen und Belehrungen der Erwachsenen gemacht werden. Vor allem in der Schule sind Kinder den Macht- und Bewertungsstrukturen ausgesetzt. (Leonhardt & Goldbach, 2023)
Zurzeit arbeite ich an einer Grundschule in Kleve und konnte Kinder hinsichtlich der Frage “Wie sie Macht und Bewertung in der Schule wahrnehmen?” befragen.
Dabei rückte das Thema von Schulnoten in den Vordergrund. Einige Kinder berichteten, dass sie sich unter Druck gesetzt fühlen, gute Noten zu schreiben, um die Eltern stolz zu machen und auf der anderen Seite in der Klasse nicht als “Looser” dazustehen. Viele Schüler und Schülerinnen vergleichen sich ständig mit ihren Klassenkameraden und gehen hart mit sich ins Gericht, wenn sie nicht so gute Noten schreiben, wie die anderen. Außerdem wünschen sie sich deutlich mehr Unterrichtsfächer im kreativen Bereich, wie zum Beispiel Theater, Tanzen, Musik, Basteln. Nach weiteren Befragungen fiel mir ein zentraler Kernbaustein auf, der den meisten Kindern in der Schule fehlt. Das Gefühl der Mitgestaltung und Selbstwirksamkeit. Die intrinsische Motivation wird an den meisten Schulen nicht hinreichend gefördert, was größtenteils mit den internen Machtstrukturen innerhalb der schulischen Einrichtungen zu tun hat. (Belohnungssystem Für Kinder, 2025)
Von meiner kleinen Schwester kenne ich das Konzept der Waldorfschule. Dort erhalten die Kinder keine Noten und können sich frei nach ihren Interessen und Vorlieben entfalten. Als ich meine kleine Schwester gefragt habe, ob sie weiß, was Noten sind und ob sie sich vorstellen kann ihre ganzen kreativen Fächer nicht mehr zu haben, antwortete sie mit einem klaren “Nein”. Sie wusste nicht, wofür Noten gut sein sollten und konnte sich nicht vorstellen, ihre schulische Laufbahn nicht mitgestalten zu können.
Des Weiteren sieht sie ihre Lehrer nicht als, ich zitiere “Bosse” an, sondern eher als Freunde, die sie im Leben weiterbringen und sie bei der Entfaltung ihrer eigenen Interessen und Lernprozesse unterstützen.
Nachdem ich die Perspektiven aus der staatlichen Schule mit den Vorstellungen der Waldorfschule verglichen habe, sehe ich mich nun mit einigen unbeantworteten Fragen konfrontiert.
Ist unser geläufiges Schulkonzept wirklich so geeignet, wie wir denken oder bedarf es einer erheblichen Erneuerung? Wie können wir dafür sorgen, dass Kinder intrinsisch motiviert werden zu lernen? Wie lassen sich Macht- und Bewertungsstrukturen in der Schule abbauen, damit Kinder aufhören sich miteinander zu vergleichen und sich eher auf ihre eigenen Stärken und Interessen fokussieren?
Meiner Auffassung nach interessieren sich Kinder von sich aus nicht für Macht- und Bewertungsstrukturen. Sie werden allerdings schon früh in diese Systeme hineingepresst, wo sie zu Objekten der Vorstellungen und Erwartungen der Erwachsenen gemacht werden.
Es wird höchste Eisenbahn, dass wir Kinder als Subjekte betrachten und sie als eigene Gestalter und Gestalterinnen ihres Lebens wahrnehmen.
References
Belohnungssystem für Kinder. (2025). Starke Kids. https://starkekids.com/belohnungssystem-kinder/. (Abgerufen am 26.02.25)
Gebauer, K., & Hüther, G. (2001). Kinder brauchen Wurzeln: neue Perspektiven für eine gelingende Entwicklung. Patmos Verlag.
Leonhardt, N., & Goldbach, A. (2023). Macht in der Schule. Pedocs. https://www.pedocs.de/volltexte/2023/26148/pdf/Goldbach_et_al_2023_Macht_in_der_Schule.pdf (Abgerufen am 26.02.25)
Macht & Bewertung Blogartikel
Kinder erfahren Macht und Bewertung in vielfältigen Kontexten, von der Schule bis zu digitalen Medien (Mennicken et al., 2021). In der Schule werden sie durch Noten und Leistungsbeurteilungen bewertet, was ihren Selbstwert und ihr Verhältnis zum Lernen beeinflussen kann (Mau, S., 2023). Zuhause erleben sie Machtverhältnisse innerhalb der Familie, wo elterliche Entscheidungen und Regeln ihre Handlungsspielräume definieren. Auch in der Peergroup spielen Machtdynamiken eine Rolle, etwa bei der Vergabe von sozialem Status oder der Ausgrenzung Einzelner. Digitale Plattformen und soziale Medien erweitern diese Erfahrungen, indem sie neue Formen der Bewertung und des Vergleichs ermöglichen.
Kinder wollen über Macht und Bewertung lernen, um sich in diesen komplexen Systemen besser zurechtzufinden. Sie wollen verstehen, wie Bewertungen zustande kommen, welche Kriterien angelegt werden und wer die Macht hat, diese Kriterien festzulegen (Unternährer, M., 2024). Besonders wichtig ist es für Kinder, zu verstehen, wie algorithmische Systeme funktionieren, die in digitalen Medien zur Bewertung und Empfehlung von Inhalten eingesetzt werden (Mennicken et al., 2021)
Jenseits klassischer Bewertungssysteme haben Kinder oft innovative Ideen und Vorstellungen. Sie erkennen, dass Noten nicht immer ein vollständiges Bild ihrer Fähigkeiten und Talente vermitteln (Mau, S., 2023). Sie schätzen kreative Ausdrucksformen und individuelle Leistungen, die in standardisierten Bewertungssystemen oft nicht berücksichtigt werden. Kinder entwickeln eigene Kriterien für die Bewertung von Freundschaften und Beziehungen, die auf Vertrauen, Loyalität und gegenseitiger Unterstützung basieren. In digitalen Medien experimentieren sie mit neuen Formen der Selbstdarstellung und Bewertung, die über traditionelle Likes und Follower hinausgehen (Röll, F.J., 2023).
Studien zum Thema “Macht und Bewertung bei Kindern” zeigen, dass Kinder sehr sensibel auf Ungerechtigkeiten und Machtmissbrauch reagieren. Sie entwickeln Strategien, um sich gegen ungerechte Bewertungen zu wehren oder sich den Erwartungen anzupassen, um Anerkennung zu erhalten (Unternährer, M., 2024). Einige Studien untersuchen den Einfluss von Scoring-Systemen auf das Selbstwertgefühl und die soziale Integration von Kindern, insbesondere in Bezug auf digitale Medien (Mau, S., 2023).
Ein wichtiger Forschungsbereich ist die Medienpädagogik, die sich damit beschäftigt, wie Kinder einen kritischen und kompetenten Umgang mit digitalen Medien erlernen können. Medienpädagogische Interventionen zielen darauf ab, das Bewusstsein für die Mechanismen der Bewertung und Manipulation zu schärfen und Kinder zu befähigen, eigene kreative und selbstbestimmte Bildpraktiken zu entwickeln (Röll, F.J., 2023). Diese Interventionen können dazu beitragen, die negativen Auswirkungen von Scoring-Systemen zu minimieren und die positiven Potenziale der digitalen Bildkultur zu nutzen.
Zukünftige Forschung sollte sich verstärkt darauf konzentrieren, die Perspektiven und Erfahrungen von Kindern selbst in den Mittelpunkt zu stellen. Es ist wichtig, qualitative Studien durchzuführen, die die individuellen Strategien und Bewältigungsmechanismen von Kindern im Umgang mit Macht und Bewertung untersuchen (Unternährer, M., 2024). Darüber hinaus sollte die Forschung die Rolle von Eltern, Lehrern und anderen Bezugspersonen bei der Förderung eines gesunden Selbstwertgefühls und eines kritischen Bewusstseins für Machtverhältnisse in den Blick nehmen (Unternährer, M., 2024). Nur so kann ein umfassendes Verständnis der komplexen Dynamiken von Macht und Bewertung im Leben von Kindern gewonnen und wirksame pädagogische Strategien entwickelt werden.
Um eine direkte Perspektive zu erhalten, habe ich mit einer Kollegin gesprochen, die als Erzieherin in einer Kindertagesstätte arbeitet. Sie berichtete, dass Kinder oft ein starkes Bewusstsein für Gerechtigkeit und Fairness haben. Besonders im Spiel entstehen immer wieder Diskussionen über Macht und Bewertung – wer die Regeln festlegt, wer über die Einhaltung entscheidet und wie Konflikte gelöst werden. Sie schilderte, dass Kinder eigene Bewertungssysteme entwickeln, die auf emotionalen und sozialen Faktoren basieren, anstatt auf festen Kriterien wie Schulnoten.
Ein interessantes Beispiel war ein Kind, das erklärte, dass es Freundschaften nicht nach Beliebtheit, sondern danach bewertet, „wie oft jemand nett zu mir ist“. Dies zeigt, dass Kinder sich alternative Bewertungsmaßstäbe überlegen, die stärker auf zwischenmenschliche Werte fokussiert sind.
Diese Überlegungen werfen die Frage auf, inwiefern klassische Bewertungssysteme Kindern tatsächlich gerecht werden und ob eine stärkere Berücksichtigung ihrer eigenen Perspektiven zu faireren und individuelleren Beurteilungen führen könnte. Es entsteht eine neue Perspektive darauf, wie alternative Bewertungsmethoden – etwa durch Selbstreflexion oder gemeinschaftliche Einschätzungen – Kinder in ihrer Entwicklung besser unterstützen könnten.
Mau, S. (2023). Digitale Scorings als Statusmarker. Eine ungleichheitssoziologische Annäherung. Berliner journal für Soziologie. https://doi.org/10.1007/s11609-023-00499-9 (Aufgerufen am 23.02.2025)
Mennicken, A., & Kornberger, M. (2021). Von Performativität zu Generativität: Bewertung und ihre Folgen im Kontext der Digitalisierung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. https://doi.org/10.1007/s11577-021-00755-x (Aufgerufen am 25.02.2025)
Röll, F. J. (2023). Zum Wandel von Wahrnehmungsdispositionen: Einflüsse von Resonanz und Algorithmizität auf die Bildkommunikation. Teil 2. Medienpädagogik. https://doi.org/10.21240/mpaed/55/2023.10.02.x (Aufgerufen am 25.02.2025)
Unternährer, M. (2024). Momente der Datafizierung: Zur Produktionsweise von Personendaten in der Datenökonomie. transcript Verlag. (Aufgerufen am 25.02.2025)
Die aller meisten kennen es aus der Schulzeit: Die Bauchschmerzen vor dem Unterricht, Lehrer, die einen vor der ganzen Klasse bloßstellen und schlecht benoten. Auch ich kann mich an dieses Gefühl, dass sich bis zu meiner Abiturzeit durchzogen und mit meinem Willen, einen guten Abschluss zu machen konkurriert hat erinnern. Während meines Abiturs durfte ich dann endlich das Gegenteil kennenlernen: Lehrkräfte, die mit ihrer Art zu unterrichten Begeisterung in mir weckten, ein positives Lernklima schufen und echte Motivation förderten. Ich hatte das erste Mal Spaß am Unterricht, sodass ich zu jeder Zeit aufmerksam zugehört habe und es mir deutlich leichter viel, die Themen zu verstehen und zu lernen.
Ich habe meine Nichte und einige ihrer FreundInnen, die die vierte Klasse einer Grundschule besuchen, gefragt, wie sie ihre Schulzeit diesbezüglich wahrnehmen. Da in der heutigen Zeit Partizipation von Kindern deutlich mehr im Fokus steht, als noch vor einigen Jahren hat sich einiges verändert, aber dennoch nicht alles. Was sich positiv verändert hat, ist die Berücksichtigung der Mitbestimmung der Kinder. Sie dürfen den Unterricht und die Themen teilweise mitgestalten. Es ist wichtig den SchülerInnen zu zeigen, dass sie mitbestimmen dürfen und gehört werden, und ihnen zu erklären, warum einige ihrer Ideen eventuell auch nicht umgesetzt werden können. Das wirkt dem entgegen, dass die Kinder ihre Meinung aus Angst nicht teilen (Martschinke et al., 2024, S. 31). Zudem werden demokratische Formen des Austausches, wie der Klassenrat als wichtiger empfunden und regelmäßig durchgeführt, wobei im Klassenverband, diskutiert, beraten und über Maßnahmen, Inhalte und Regeln entschieden wird (Klippert, 2019, S. 34-39).
Was sich nicht verändert hat, ist die Machtausübung und die subjektive Beurteilung einiger LehrerInnen. Die Kinder berichten davon, dass auch sie oder ihre MitschülerInnen von einigen Lehrern bloßgestellt werden, wenn sie etwas noch nicht gut können oder sie von der Lehrkraft nicht gemocht werden. Eine Freundin meiner Nichte erzählte, dass sie im Unterricht ihre Lehrerin fragte, ob sie ihr beim austeilen der Mappen helfen kann, worauf ihre Lehrerin mit „Schleim nicht so rum, dadurch wirst du nicht besser bewertet“ antwortete, sodass es alle anderen SchülerInnen hören konnten. Einige Lehrkräfte nutzen ihre Autorität negativ aus, wobei ich den Begriff „Adultismus“, der im Blockartikel genannt wurde sehr zutreffend finde. Es ist nichts anderes als die Diskriminierung, beziehungsweise Herabsetzung von Kindern und Jugendlichen im Bildungssystem aufgrund ihres Alters und ihres Bildungsstandes. Foucault betrachtete die Entstehung der Schule als ein anonymes Machtsystem, das aus dem Bestreben der europäischen Aufklärung hervorging, die Natur und damit auch den Menschen berechenbar und kontrollierbar zu machen. Nach Foucault existiert Macht nicht als etwas Absolutes, sondern nur innerhalb von Beziehungen, Handlungen und Sprache zwischen Menschen. Sie entsteht, weil Unterschiede zwischen Individuen bestehen oder konstruiert werden. Macht zeigt sich beispielsweise in hierarchischen Strukturen, (wie in der Schule) die bestimmen, wie sich Menschen in einem bestimmten Raum auf bestimmte Weise bewegen (Foucault 1978, S. 126). Wie Judith Butler bereits feststellte, unterwerfen sich Kinder Lehrkräften und passen sich den Machtverhältnissen an, da ihre Anerkennung und somit ihre schulische Bewertung davon abhängt und sind damit „Das Subjekt der Unterwerfung“. Wie die Trauma-und Stresstheorie bestätigt, und so wie auch ich das erlebt habe, liegt der Fokus eines Schülers, der Angst vor bestimmten Lehrkräften hat und Angst hat in den Unterricht zu gehen, erst einmal auf der Bewältigung dieser Angst. Das Weiterdenken und Lernen wird erschwert. Deshalb ist es so unglaublich wichtig, dass sich Eltern für ihre Kinder einsetzen, wenn sie in der Schule ungerecht behandelt werden. Denn Kinder können für sich selbst vor allen in jungen Jahren nur selten einstehen. Zudem ist es sehr wichtig, dass die Kinder zuhause eine gesunde Form von Autorität erleben. Gesunde Autorität von Eltern ist wichtig, weil sie Kindern Sicherheit, Orientierung und emotionale Stabilität gibt (Bergmann, 2005, S. 48-54). Meine Nichte und ihre FreundInnen haben glücklicherweise Eltern die darauf acht geben. Sie nehmen Macht und Bewertung Zuhause ganz anders wahr als in der Schule. Zuhause gibt es zwar auch Momente, in denen ihre Eltern etwas für sie entscheiden oder sie bewerten, aber das in einem ganz anderen Rahmen.
Ihre Eltern üben Autorität über sie nicht aus, um sie zu unterdrücken, sondern um sie zu schützen und ihnen eine gute Entwicklung zu ermöglichen. Regeln wie eine feste Schlafenszeit sorgen dafür, dass die Kinder genug Ruhe bekommen und gesund aufwachsen. Eltern erklären mit liebe und Geduld, was ihre Kinder besser machen können. Natürlich ist es nicht möglich, dass LehrerInnen ihre SchülerInnen so behandeln wie Eltern ihre Kinder aber Respekt und eine wertschätzende Haltung gegenüber den Kindern und Jugendlichen, sollte in Bildungsinstitutionen selbstverständlich sein und den Grundstein für gerechte Bildungschancen bilden.
Gerechtigkeit und Chancengleichheit in Bildungsprozessen ist entscheidend, um jedem Kind unabhängig von Herkunft oder Geschlecht, die gleichen Entwicklungs- und Bildungschancen zu ermöglichen. Als pädagogische Fachkraft hat man die Verantwortung, ein Umfeld zu schaffen, in dem alle Kinder die Unterstützung erhalten, die sie benötigen, damit sie sich entwickeln können. Das bedeutet, individuell auf die Bedürfnisse jedes Kindes einzugehen, Vorurteile abzubauen und Diversität als Bereicherung zu sehen.
Quellenverzeichnis:
Bergmann, W. (2005). Gute Autorität: Grundsätze einer zeitgemäßen Erziehung. BELTZ Verlag.
Foucault, M. (1978). Dispositive der Macht: Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Merke Verlag Berlin.
Klippert, H. (2019). Teamentwicklung im Klassenraum: Bausteine zur Förderung grundlegender Sozialkompetenzen. BELTZ Verlag.
Martschinke, S., Cejvan, S., Gerbeshi, L., Ertl, S., & Grüning, M. (2024). Mitbestimmung in der Grundschule-Anregungen aus der Praxis für die Praxis.
Kinder erleben Macht und Bewertung in vielen Bereichen ihres Lebens. Sie spüren, wie Bewertungen ihr Selbstbild beeinflussen und welche Rolle Autorität dabei spielt.? In den letzten Jahren ist der Begriff Partizipation immer wichtiger geworden. Kinder haben selbst Rechte und sollten auch die Macht haben für diese einzustehen.
Nachdem Lesen des Artikels, sind mir zwei Situationen aus dem Grundschullalltag eingefallen, die zum Thema Macht und Noten/ Bewertung passen. Vor den Ferien habe ich mit einigen Kindern aus der 3. Klasse ein Projekt zum Thema Kinderrechte durchgeführt. Dabei haben diese Kinder ihren eigenen Spielplatz gestalten dürfen. Ich habe viele verschiedene Materialien mitgebracht und große Weise Blätter Papier. Ich habe den Kindern erklärt, dass sie volle Freiheit hätten. Alle Kinder waren begeistert und haben sofort angefangen. Selbst etwas schüchterne Kinder haben mit einem Lächeln ihren persönlichen Spielplatz kreiert. Als die Kinder mir ihre Spielplätze gezeigt haben, habe ich gemerkt wie Stolz sie darauf waren eigene Sachen zu bestimmen und zu gestalten. Das hat mir gezeigt, dass es in vielen Situation für die Kinder eine Besonderheit ist, etwas Eigenes ohne Vorgaben von Eltern, Lehrern, Pädagogen zu bekommen. Dabei sollte vor allem in der durchgeplanten Schule versucht werden Kinder mit einzubeziehen(Pesch et al. 2023). Dies ist für das Wohlbefinden ein wichtiger Bestandteil . Ein lernförderliches Umfeld entsteht durch eine hohe Qualität der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Damit Kinder Selbstwirksamkeit erleben, sollten sie aktiv in die Planung und Umsetzung ganztägiger Angebote einbezogen werden(Pesch et al. 2023).
Die zweite Situation ist mir vor 2 Wochen erst passiert. Da habe ich einem Elterngespräch teilgenommen. Das Mädchen, um das es ging, hatte einen großen Druck und Angst zur Schule zu gehen. Sie konnte nicht schlafen, weinte und sich vor der Schule oft übergeben. Das Mädchen hatte sich große Sorgen gemacht, dass sie die neuen Lerninhalte nicht verstehen würde, dass sie „ zu dumm“ sei. Was mich am meisten an dem Gespräch getroffen hatte, war die Tatsache, dass sie noch in die 2. Klasse ging und es keine Noten oder Zeugnisse mit negativen Bewertungen gab. Nach dem Gespräch stellte ich mir vor, wie schlimm es dann für viele Kinder sein musste die sich vor „schlechten Noten“ fürchteten und hab überlegt ob Noten in der Grundschule, vor allem ab der 3.Klasse, mit 9 Jahren, wirklich sinnvoll sind(Brügelmann 2014). Noten unterliegen vielen verschiedenen Faktoren und geben oft nicht die eigentliche Leistung der Schüler: innen wieder.(Brügelmann 2014) Dabei bin ich auf alternative Bildungssysteme gestoßen, unteranderem auf das Finnische. Finnland schneit seit Jahren bei der Pisa Studie weit oben ab(Radlmair 2013). Das finnische Schulsystem setzt auf eine späte Trennung der Schüler: innen, da alle bis zur 9. Klasse gemeinsam unterrichtet werden. Leistungsbewertungen erfolgen zunächst ohne Noten – bis zur 5. Klasse gibt es meist verbale Beurteilungen. Erst danach werden Noten vergeben, jedoch mit einem Fokus auf individuelle Entwicklung statt auf Konkurrenzdruck(Radlmair 2013).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Auseinandersetzung mit Macht und Bewertung früh im Kindesalter anfängt und oft mit Angst und Negativen Momenten in Verbindung gebracht wird. Fachkräfte sollten mit Kindern zusammen über diese Themen reden. Das jedoch reicht oft nicht aus, wenn nicht bestimmte System wie die Notenvergabe hinterfragt wird und sich mit alternativen auseinandergesetzt wird.
Literaturverzeichnis
Brügelmann, Hans (Hg.) (2014): Sind Noten nützlich – und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich ; eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes. Unter Mitarbeit von Axel Backhaus, Erika Brinkmann, Hendrik Coelen, Thomas Franzkowiak, Simone Knorre, Barbara Müller-Naendrup et al. Universität Siegen; Grundschulverband; Arbeitskreis Grundschule. 3., aktualisierte Auflage. Frankfurt, Main: Grundschulverband.
Pesch, Ludger; Dohle, Karen; Maywald, Jörg (Hg.) (2023): Ganztag im besten Interesse der Kinder. Kinderrechte für Große Kinder verwirklichen. Freiburg: Verlag Herder GmbH (Qualität in Ganztag, Hort und Schulkindbetreuung). Online verfügbar unter https://www.nomos-elibrary.de/10.5771/9783451831430.
Radlmair, Claudia (2013): Die psychischen Folgen unseres Schulsystems. Hamburg: Diplomica Verl.
Lernen ohne Noten
Noten und andere Bewertungssysteme spielen im Großteil der Schulen aktuell eine essenzielle Rolle und sind ein fester Bestandteil des Systems und das, obwohl Noten und Bewertungen immer wieder kritisch hinterfragt werden.
„Noten beenden und behindern Lernprozesse. Sie erschweren es Lernenden, sich auf ihren Lernprozess zu fokussieren, und lenken die Aufmerksamkeit auf eine Bewertung, die alle fürs Lernen wichtigen Bedingungen erschüttert. Wer bewertet wird, zweifelt an sich selbst, sieht den Sinn des Lernens in dieser Bewertung statt im Aufbau von Kompetenz, im Lernen, im Sinnerleben“ (Wampfler & Nölte, 2021, S.29).
Das spiegelt sich auch immer wieder in Erfahrungsberichten von Schüler*innen wider, die sich durch Noten und den damit einhergehenden Vergleich mit Mitschüler*innen so unter Druck gesetzt fühlen, dass sie regelrecht Versagensängste empfinden.
Aus diesem Grund habe ich mich mit einer Gruppe bestehend aus fünf Zweitklässler*innen über das Thema Notengebung unterhalten und sie gefragt, welche Ideen sie anstelle von Noten haben. Zu Beginn haben die Kinder vor allem verschiedene Belohnungs- und Bestrafungssysteme vorgeschlagen, wohlmöglich weil es sich hierbei Strukturen handelt, die den Kindern bekannt sind und die in vielen Familien leider im direkten Zusammenhang mit guten und schlechten Noten stehen.
Anschließend kam eins der Kinder auf die Idee man könne als Lehrer*in mit den Kindern darüber sprechen, was sie gut gemacht haben und was nicht. Ein anderes Kind ergänzte hierzu noch, dass man den Kindern auch die Aufgaben, die sie noch nicht richtig gemacht haben, noch mal erklären kann, so dass sie diese verstehen. Auch dass diese Rückmeldung im persönlichen Austausch und ohne die Anwesenheit der anderen Kinder erfolgen soll fanden die Kinder hierbei wichtig.
Die Kinder haben hier selbstständig und ohne mein Eingreifen eine Idee entwickelt, in der alle Kinder ein individuelles Feedback erhalten, in dem Ihnen gezeigt wird, was sie bereits gut können, und gleichzeigt konstruktiv mit den einzelnen Schwächen umgegangen wird, ohne dass die Kinder hier mit anderen Kindern verglichen werden. Ich fand es sehr schön zu beobachten, wie die Kinder sich nach etwas Zeit von allein von den bekannten Mustern gelöst haben und nach eigenen Ideen gesucht haben. Vielleicht auch hier schon, weil sie gemerkt haben, dass es kein richtig oder falsch gab und ihre Vorschläge von keinem Bewertet wurden.
Dennoch ist auch die Lösung der Kinder nicht vollkommen frei von Bewertungsformen, die Kinder bei wiederholten Misserfolgen dazu bringen können an ihren Fähigkeiten zu zweifeln, weswegen die Haltung der Lehrkraft und die Art und Weise des Feedbacks eine relevante Rolle spielt, die das Selbstvertrauen und die Motivation der Kinder maßgeblich beeinflussen kann.
Wampfler, P. & Nölte, B. (2021). Eine Schule ohne Noten. Neue Wege zum Umgang mit Lernen und Leistung. hep Verlag. Bern. https://content-select-com.ezproxy2.hsrw.eu/goto/9783035519679/30 [zuletzt abgerufen am 28.02.2025]